dimarts, 28 d’octubre del 2014
dilluns, 27 d’octubre del 2014
EL DIAGNÓSTICO INICIAL : EL ANÁLISIS DEL GRUPO DE APRENDIZAJE
EL DIAGNÓSTICO INICIAL : EL ANÁLISIS DEL GRUPO DE APRENDIZAJE
Debemos tener en cuenta que las acciones de formación de los cursos de f.p.o. van dirigidas a un colectivo específico: los/ las adultos⁄as. El⁄la formador⁄a debe saber diferenciar los distintos tipos de grupos que se pueden formar en el aula, sus características y las formas de actuar frente a estos determinados grupos.
Un grupo es algo más que la suma de sus miembros. Surge cuando varias personas se unen y establecen relaciones e influencias entre si.
La explicación de los fenómenos de grupos hay que buscarla en la interacción que en ellos tiene lugar, y no en la naturaleza de los miembros.
La clase es un grupo peculiar y, en principio, no podríamos considerarla un grupo propiamente dicho; sería necesario, para ello, que dispusiera de una finalidad y de un dinamismo propio fruto de las relaciones que se establecen entre sus miembros.
Atendiendo a los⁄as destinatarios⁄as del programa podemos diferenciar dos formas de realizar dicha programación:
a) cuando conocemos al grupo de alumno⁄as antes de realizar la programación: por lo que podremos tener en cuenta sus características e incluso, a ser posible, consultarles.
b) cuando no conocemos al grupo de alumnos⁄as antes de realizar la programación: en este caso podemos realizar el diseÑo para un grupo hipotético y ,cuando conozcamos al grupo, adaptar dicha programación a sus características y necesidades.
CARACTERíSTICAS A TENER EN CUENTA DEL GRUPO-CLASE
El⁄la formador⁄a ha de tener en cuenta a la hora de enfrentarse al grupo⁄clase:
a) el grupo-clase se hace a lo largo del curso.
b) los intereses y conductas del grupo, el⁄la tutor⁄a y el propio profesorado
c) el alumnado no está en el grupo-clase por elección; los objetivos, la estructura y los contenidos de trabajo son impuestos en buena parte.
El buen funcionamiento de un grupo depende de la presencia de una serie de aspectos
básicos, que son en definitiva los que definen un grupo:
* afecto, estima y seguridad: El grupo debe proporcionar a cada alumno⁄a sentimientos de seguridad, apoyo y reconocimiento de su valia.
* metas grupales conocidas y compartidas: son los objetivos y la finalidad del grupo.Saber para qué se ha constituido y cuál es su finalidad.
* roles asumidos y deseados: a cada miembro de un grupo se le asigna un papel, una conducta que es esperada, determinada, aceptada o tolerada por el grupo en relación con la posición que ocupa.
* normas, cohesión grupal: lo que le da cohesión a un grupo, sentido de cooperación y deseo de trabajo conjunto, es la existencia de una serie de normas conocidas, pactadas y aceptadas.
* comunicación e interacción: la comunicación e interacción dentro del grupo es un componente básico para el desarrollo de un sentido de vinculación a un grupo. A veces éste no se produce por falta de un procedimiento de comunicación adecuado al del grupo.
* pertenencia: sentimiento de formar parte de un grupo.
FUNCIONES DE LOS GRUPOS
Son muchas las razones por las que nos reunimos en grupo. A continuación se exponen algunas de las que consideramos más importantes:
A) para satisfacer necesidades
· físicas (alimento, salud, descanso, cobijo y sexo)
· De seguridad (integridad, economía, trabajo)
· Sociales (relacionarse, tener amigos⁄as)
· Del yo (afianzarse en el conocimiento de sí, estima de los⁄as demás)
· Autorrealización (en el ámbito de la belleza, personalidad, confrontación de valores,
justicia, orden, cultura, servicio...)
B) para realizar actividades que una persona sola no pueda conseguir
C) para hacer nuestros los objetivos de un grupo con el que nos identificamos
D) para seguir a un⁄a líder que nos ofrece garantías
E) para participar en actividades con las que poder sentirnos a gusto
f) para disponer de una serie de recursos y materiales
g) para aprender, para relacionarnos...
El⁄la docente, mediante el análisis grupal, irá conociendo las características previas del alumnado, sus experiencias, nivel de instrucción, motivación o motivaciones, intereses, situación socioambiental y laboral... Ello permitirá llevar a cabo una formación individualizada y adaptada a las características de cada persona.
CLASIFICACIóN DE LOS GRUPOS
podemos identificar a los grupos según distintos criterios de clasificación:
1. Según el número de miembros
• Micro grupo: formados por un número de participantes que no suele exceder las 20 personas. Esto permite que se relacionen entre sí de forma directa.
•Macro grupo: a partir de las 20 personas, más o menos. El número de miembros en este caso es tal, que éstos no pueden apenas relacionarse entre sí directamente.
2. Según las relaciones
•primarios: las relaciones interpersonales son directas y diarias. hay una gran
fluctuación del tono emocional, hondas vivencias satisfactorias y hondos disgustos.
Ejemplo: la familia, los grupos infantiles de juegos (pandillas), los de trabajo.
•Secundarios: relaciones interpersonales abstractas. En ellos las emociones se
muestran más restringidas. Normalmente buscan un interés común externo: sociedad,
empresa.
3. Según la estructura
•Informales: suelen ser primarios. Estructura poco rígida, no hay normas.
•formales: la formalidad es una característica típica de los grupos secundarios, que quieren una estructura con cierta complejidad y organización para alcanzar sus objetivos.
4. Según la composición
•Exclusivos: sólo admiten cierto tipo de personas que deben cubrir una serie de requisitos. Ejemplo: colegios profesionales.
•Inclusivos: abren sus puertas a todos⁄as y solicitan adhesiones. No exigen requisitos, aunque se dé por sentado que se deben aceptar las normas. Ejemplo: partidos políticos.
ESTRUCTURA DEL GRUPO
El tipo de relación, de organización y el grado de formalismo que se establece en un grupo, condiciona de alguna forma su dinámica y funcionamiento. Todos los grupos poseen una organización interna o estructura, que podríamos definir como un patrón de conductas y relaciones entre los miembros que permanece generalmente estable.
Respecto a la estructura en el grupo aula, pueden distinguirse dos dimensiones:
1. Dimensión explícita o estructura formal: es el conjunto de elementos constituyentes que pueden observarse directamente;
- TamaÑo del grupo
- Lugar físico
-características de los⁄as alumnos⁄as
2. Dimensión implícita o estructura informal: podríamos definirla como la afectividad latente que reina en el seno del grupo;
- Estructura de atracción
- Estructura de poder
- Estructura de comunicación
- Estructura de roles
2.4.5. ETAPAS DE FORMACIóN DE LOS GRUPOS
El buen funcionamiento de un grupo se manifiesta en una serie de conductas grupales que nos avisan del grado de consolidación y de productividad. La constitución de la clase como un grupo es un proceso que pasa por una serie de momentos.
Se pueden apuntar cuatro etapas en el proceso de conformación de los grupos:
1. De orientación: situación inicial de agrupamiento.cada alumno⁄a trata de saber a qué atenerse dentro del grupo, a conocer sus tareas y responsabilidades en el mismo.comienzan a aparecer expectativas positivas respecto a lo que puede conseguirse dentro del grupo a la vez que cierta ansiedad respecto al propio comportamiento, al del⁄ de la líder y al del resto de compaÑeros⁄as. Los⁄as alumnos⁄as comienzan a conocerse entre sí, conocen las aficiones de sus compañeros⁄as y conocen al profesorado.
2. De asentamiento y clarificación: predomina la insatisfacción originada por la comparación entre las expectativas ideales depositadas en el grupo y las que realmente puede cumplir.
Tiene lugar posteriormente un momento de resolución; es decir, de descenso de la insatisfacción y aumento de sentimientos positivos, siempre que se hayan puesto en juego procedimientos de trabajo grupal que hayan permitido superar los posibles conflictos e insatisfacciones.
3. De productividad: en esta etapa se denota un deseo de participación de los⁄as alumnos⁄as en la experiencia grupal. ésta se lleva a cabo con un alto nivel de eficacia gracias a la existencia de metas claras y compartidas, roles asumidos y deseados (tareas definidas y repartidas), normas compartidas, coordinación efectiva y clima general de colaboración.
4. De clausura: aparece la necesidad de balance final para que el grupo sea consciente de lo conseguido, evitando sentimientos de frustración por la sensación de pérdida.
Para que el grupo se constituya como tal desde el principio y evitar que surjan problemas, es conveniente desde el comienzo:
- Tener en cuenta la estructura informal de la clase: observar a los⁄as alumnos⁄as líderes, aislados⁄as y rechazados⁄as, las agresiones personales, etc.
- Negociar con los⁄as alumnos⁄as ciertos aspectos de su aprendizaje: la metodología a utilizar, los contenidos más significativos, el tipo de evaluación. Es importante que el grupo-clase asuma sus propias metas de aprendizaje; así como las normas internas para el funcionamiento del aula.
- Estimular la colaboración frente a la competición.
- fomentar la participación en el aula.
PRINCIPIOS GENERALES PARA EL TRABAJO CON GRUPOS DE APRENDIZAJE
Además de que el⁄la formador⁄a de cursos de formación profesional Ocupacional ha de tener en cuenta que va a trabajar siguiendo los principios pedagógicos de aprendizaje de las personas adultas (interés, motivación, actividad...), a continuación exponemos una serie de principios básicos de trabajo con grupos que también debe conocer para el desempeño de la acción docente:
1. Creación de un ambiente conducente a la resolución de problemas: posibilitando la comunicación, el intercambio, la participación, la espontaneidad, la igualdad de atención, igualdad de trato, respeto mutuo, etc.
2. clima de confianza: se han de reducir al máximo las tensiones y los sentimientos de intimidación. Las relaciones interpersonales amistosas, de camaradería, etc. ayudan a reducir la intimidación y permiten el cambio de actitudes, traduciendo los problemas interpersonales a objetivos del grupo.
3. Liderazgo compartido: asumimos un liderazgo compartido cuando las funciones del mismo están distribuidas en todo el grupo, con lo cual existe mayor dedicación a la tarea y se permite la máxima evolución de los⁄las integrantes del grupo.
4. Desarrollo de objetivos del grupo: la formulación explícita de los objetivos aumenta la cohesión y el sentimiento de “nosotros y nosotras” en el seno del grupo, con lo que se incrementa la participación en la toma de decisiones y la tarea del grupo.
5. flexibilidad de organización: la formulación de los objetivos y contenidos del proceso de aprendizaje no tiene por qué ser algo estático. El grupo debe asumir los cambios e imprevistos que puedan ir surgiendo en el proceso.
6. comunicación y consenso en la adopción de decisiones: se debe crear un clima en el que las personas perciban y se sientan en libertad de acción, evitando la polarización de opiniones.
7. comprensión del proceso grupal: la comprensión del proceso nos remite a la consideración de todos los elementos del mismo: objetivos que se persiguen, actividades que se desarrollan, metodologías utilizadas, evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje...
8. Evaluación de objetivos y actividades: una evaluación continua de los objetivos y de las actividades del grupo, permite una depuración y una modificación inteligente del proceso de resolución de problemas, en cualquier fase de toma de decisiones. En todo momento se han de adaptar los objetivos, contenidos y actividades a los intereses y ritmo del propio grupo, proporcionando la flexibilidad organizativa que anteriormente apuntábamos.
LOS ROLES EN EL GRUPO
Por rol entendemos “el conjunto de conductas propias de cada uno⁄a de los miembros del Grupo o los diferentes papeles o actuaciones de los mismos”.
Cada uno⁄a de nosotros⁄as poseemos una serie de rasgos y características que hacen que nos comportemos de una forma determinada y en función de esto, desempeñamos un papel (rol) dentro del grupo. Evidentemente, estos roles no son absolutos. podemos tener a un⁄a alumno⁄a en el que se manifiesten distintos roles. Lo cierto es que cada alumno⁄a adopta una actitud y comportamiento diferente ante el formador⁄a, ante sus compaÑeros⁄as y ante el tema que se trata; y estos comportamientos diferentes son los que enriquecen al grupo y ayudan a su desarrollo. Así pues, la labor del⁄ de la formador⁄a es identificar las características de sus alumnos⁄as evitando las “etiquetas” y descubrir que detrás de esas características más sobresalientes hay otras muchas facetas que no se deben perder de vista.
ROLES Y ESTRATEGIAS DE ACTUACIóN
A continuación ofrecemos una lista con los roles más siginificativos con los que se encuentra o puede encontrar el⁄la formador⁄a y algunas estrategias de actuación ante determinadas situaciones:
- El⁄la tímido⁄a: tiene ideas pero le cuesta exponerlas por falta de seguridad en sí mismo⁄a, por miedo a los demás o porque menosprecia sus aportaciones.
Tendremos que ayudarles a vencer su timidez haciéndole preguntas lógicas y fáciles, reforzando positivamente sus intervenciones cuando sean buenas para, de esta forma, aumentar su confianza. Debemos también hacer referencia, durante el desarrollo de la clase, a las aportaciones hechas por él⁄ella.
- El⁄la pasivo⁄a: no participa nada y manifiesta su falta de interés. Se resiste a las preguntas del⁄ de la formador⁄a.
En este caso nos puede ayudar el trabajo en pequeños grupos, en los que se concluya con preguntas como ¿qué hemos aprendido hoy? ¿qué queremos aprender a partir de hoy?. Les obligamos a que participen.
- El⁄la “falta de base”: pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder el tiempo a los demás.
Decirle que en el descanso hablará con él⁄ella. proponerle tareas al margen de la clase.
- El⁄la mudo⁄a voluntario⁄a: se desinteresa de todo negándose a participar, bien porque se sobrevalora y desprecia al grupo, bien porque piensa que nada de lo que se dice es importante.
Debemos tratar de despertar su interés pidiéndole su parecer sobre un punto que conoce para que nos ayude al enriquecimiento del tema. También debemos matizarle con diplomacia sus juicios para darle a entender que también puede aprender. En algunos casos podemos someter al juicio del grupo sus afirmaciones.
- El⁄la distraIdo⁄a: es distraIdo⁄a y distrae a los demás. pocas veces sigue el desarrollo del tema y cuando lo hace distrae al que habla y a los que escuchan. AÚn así, hemos de tener en cuenta que también tiene algo positivo que decirnos y no conformarnos con la típica postura de “al menos que no distraiga a los demás”.
En estos casos podemos ejercer un cierto control a distancia, mirándolo⁄a con frecuencia.
También podemos invitarle a participar mediante preguntas directas, diciendo su nombre primero para atraer su atención, y después hacerle la pregunta con un breve resumen de lo comentado para que se centre en el tema. Así evitamos dejarle en ridículo, ya que sus intervenciones pueden ser positivas.
- El⁄la interrogador⁄a: formula preguntas, busca aclaraciones y repeticiones. puede ser crítico⁄a constructivo⁄a o por el contrario puede hacer preguntas engañosas con la finalidad de criticar nuestras respuestas y que así acepte su punto de vista.
En este caso, no debemos caer en la trampa que el⁄la alumno⁄a nos tiende; por que la clase se convertiría en un diálogo formador⁄a-interrogador⁄a. podemos derivar las preguntas al resto de sus compaNeros⁄as para que no se conviertan en espectadores⁄as. También podemos dejar las respuestas para el final de la clase argumentando que no son del interés de los compañeros⁄as.
- El⁄la obstinado⁄a: suele interrogar sistemáticamente el punto de vista de los⁄as demás y también el del⁄ de la formador⁄a. No quiere aprender de otros, lo que pretende es imponer su criterio. Los⁄as que no comparten sus opiniones son enemigos.
Ante este caso debemos apoyarnos en el grupo y hacerle ver que hay otras opiniones y que la finalidad de un diálogo no es tener la razón. podremos también formular con claridad sus ideas para planteárselas al grupo. Otra posibilidad es aparcar sus afirmaciones para el final de la clase. También se puede hablar en particular con El⁄ella y mostrarle que esa actitud le traerá consecuencias negativas en el grupo.
- El⁄la terco⁄a o quisquilloso⁄a: le gusta llevar la contraria, parece que se opone por gusto poniendo en duda todas las afirmaciones sobre el tema y provocando tensiones. por su forma
de actuar, la clase se convertirá en un campo de lucha donde habrá vencedores⁄as y vencidos⁄as.
Hay que procurar ante estas situaciones no perder la calma ni “entrar al trapo”, aunque algunas veces resulte difícil. podemos poner la excusa de la falta de tiempo y procurar destacar lo bueno de sus intervenciones y luego seguir con el tema. ¢uando la opinión sea sostenida sólo por él⁄ella, podemos oponerle al grupo. Si sigue insistiendo debemos replantear de nuevo la discusión, englobando sus contribuciones y las de la mayoría.
- El⁄la “sabelotodo”: pretende impresionar a los⁄as demás con sus conocimientos. puede ser una persona informada o un⁄a experto⁄a en la materia; pero también puede ser un⁄a simple charlatán⁄a que con habilidad se anda por las ramas. puede hacer preguntas molestas y buscar los puntos débiles de nuestras argumentaciones.
Actuaremos con cautela buscando el apoyo del grupo. Reforzaremos y elogiaremos sus intervenciones si nos ayudan al desarrollo del tema, pero también las de los demás miembros de la clase. Si sus argumentos no son oportunos, podremos matizar sus afirmaciones e incluso presentarlas como un punto de vista más, pero no el Único. También deberemos favorecer las intervenciones de los demás y reforzar la confianza del grupo en sí mismo. Si se empeÑa
demasiado en intervenir, podremos solicitarle un resumen más claro de sus argumentaciones y plantearles preguntas y problemas difíciles.
- El⁄la manipulador⁄a: tiene manías, ideas fijas o casi dogmáticas, interrumpe, trata de dirigir el grupo, usa grandes monólogos, afirma con seguridad y suele ser bastante susceptible.
Con estas personas actuaremos con tacto. Debemos hacerle comprender que existen otros puntos de vista igualmente válidos. También debemos recordarles cuáles son los objetivos que perseguimos. Aprovecharemos sus ideas matizándolas y conectándolas con nuestro tema.
- El⁄la Monopolizador⁄a: tiene tendencia a hacer uso de la palabra mucho más que los demás y casi siempre de sus temas favoritos. Trata con argumentaciones larguísimas que apoyemos sus puntos de vista.
En estos casos el propio grupo terminará haciéndole ver que debe ser más conciso. con él o ella trataremos de hacerle volver al tema y le pediremos que sea breve en sus intervenciones.
Además, favoreceremos las intervenciones de los demás haciendo preguntas.
- El⁄la payaso⁄a: realiza un exceso de bromas que hacen perder el tiempo y desconcentrar al grupo.
Ignorarle y poco a poco se dará cuenta de que se está “pasando”.
- El⁄la líder: el grupo está muy pendiente de él⁄ella. Si es positivo es muy cooperador; si es negativo puede perjudicar la marcha del programa.
Reconocer el liderazgo y proponerle tareas que le hagan cooperar de forma positiva; “metérselo en el bolsillo”.
Además de todos estos roles que suelen provocar dificultades, citaremos algunos que contribuyen de forma importante a los procesos formativos:
- El⁄la armonizador⁄a: concilia posiciones opuestas, cumple y acepta a los demás tal y como son.
- El⁄la alentador⁄a: fortalece al grupo, es cordial, amistoso y diplomático.
- El⁄la aclarador⁄a: vuelve a enunciar una cuestión o solución con fines de esclarecimiento, sintetiza en las discusiones e informa a los nuevos miembros poniéndolos al día.
- El⁄la reductor⁄a de tensiones: ayudan al grupo contando chistes o frases concurrentes para que se reduzcan las tensiones. Suele ser de los miembros más populares del grupo.
- El⁄la opinante: aporta una idea u opinión sobre algÚn problema o cuestión y ofrece su experiencia sobre lo que se está tratando.
- El⁄la iniciador⁄a: sugiere procedimientos, propone soluciones alternativas; es una persona de ideas.
dijous, 23 d’octubre del 2014
En
el filo de la memoria
La nostalgia, esa memoria con
imágenes donde fabricamos la materialidad del recuerdo
recurrentemente. Allí, donde quedamos paralizados frente al espejo,
incapaces de romperlo, incapaces de atravesar nuestra propia figura.
Justamente es esa impotencia para romper nuestro reflejo la que nos
obliga a establecer puentes materiales entre el pasado y el presente.
La nostalgia, ese material con el que
fabricamos las obsesiones, donde lo pensado queda sometido a los
límites de la percepción sensorial.
Ese pensar en el recuerdo que pretende
el dominio de las cosas, llega tras una búsqueda ansiosa y su
presencia no sólo nos oculta lo esencial de lo olvidado sino que
bloquea nuestras posibilidades de emprender un proceso de
esenciación[1] de la memoria. En la nostalgia se presenta, pues, la
memoria de quienes hemos olvidado lo esencialmente verdadero.
- Y si es así, ¿cómo sabemos de esa verdad?
Pues porque sin embargo algo en este
olvido nos araña, algo que viene envuelto en la certeza de que esta
vida que vivimos no es la nuestra. Mi vida que no es mía. La vida no
puede ser esto. Es así como tenemos noticia de haber olvidado el
olvido.
Para poder emprender ese proceso de
esenciación de la memoria habríamos de hacernos capaces de romper
la imagen que nos devuelve el lago, es decir, habríamos de matar el
dios que creemos ser mientras habitamos nuestras vidas sin
preguntarnos de qué son privadas.
La Melancolía, esa memoria sin
imágenes donde lo que retorna es la diferencia, no lo mismo, donde
no hay puentes, donde pasado y presente habitan al mismo tiempo. En
ella retornan aromas de las emociones, acaso lo percibido más allá
de los sentidos y a pesar de ellos; lo no imaginado. Otro reino
distinto de las cosas y los procesos mentales. Con ese arañazo en
las entrañas retorna lo que se había ocultado como un tirano en su
trono incómodo sin poder admitir que desconocía su propio secreto.
Dejarse penetrar por la melancolía nos
hace valientes, nos pone en disposición de atrevernos ya a mirar el
fondo oscuro, el agujero temible de un “pensamiento otro”
inimaginable. Nos dispone a esenciar el pensar en esa diferencia que
retorna, a descender con ella al abismo, a pensar nuestra vida
radicalmente. Nos da valor para empezar a dejar de ser lo que hay que
ser.
La melancolía adviene a pesar de uno
mismo en el discurrir de una angustia creadora, a menudo producida
por una tragedia personal o colectiva. Una substantivación de
nuestra vida que nos la presenta como ajena. Debemos prepararnos para
saber oírla. Atender nuestra melancolía es una tarea ineludible.
Su advenimiento es capaz de romper el
espejo de la superficie y nos permite la inmersión; desprendernos de
nuestra figura. Romper el espejo, descender al abismo, es vaciarse y
este proceso de rotura y vaciamiento requiere de una herramienta, de
un arma.
Esa arma es el odio libre a la vida.
Ese “pensamiento otro” que se
propicia en un abismo sin fondo, fruto del odio a la vida, es un
pensamiento del inicio. Ese pensamiento inicial es, sin embargo, el
último en llegar en el proceso de esenciación, el último en llegar
en esta inmersión.
No te impacientes.
Destruye tu reflejo y sumérgete en una
atención esencial. Una atención que se enfrente al vacío, a tu
miedo al vacío. En este viaje no hay atajos y sólo puedes
emprenderlo tú mismo.
El Saber de la nostalgia es un
saber para el Dominio. Nos ha costado sangre, sudor y lágrimas
conseguirlo. Este saber se adueña de lo que hay que saber de él;
así el hombre que idea la polea para sacar agua del pozo, olvida el
agua y ya sólo piensa en la polea; él aún no sabe que domina un
saber que arrolla y posee a quien lo cultiva. Es sin duda, un saber
útil para la construcción de rascacielos pero no nos sirve para
vivir en ellos.
La impotencia que produce este saber no
es más que el miedo refugiándose en la obsesión del pasado y sobre
ella se asienta la estructura de la esperanza. Se trata de la
impotencia que nos hace pretender que estamos fundando algo nuevo,
que con nuestra intervención está comenzando algo. Una nueva época
decimos.
Pero lo que en verdad nos ocurre es que
lo que puede ser pensado en la nostalgia viene determinado por la
época, por la coyuntura histórica. El saber de la nostalgia no
puede comenzar desde el inicio porque no sabe que ha olvidado el
olvido. Sólo en el advenimiento de la melancolía puede atisbarse,
como un arañazo, esta carencia. Los saberes de la nostalgia son las
formas que adopta el miedo agazapado en la memoria.
El Saber de la melancolía es un
saber de la pasión. Este saber viene solicitado por sí mismo.
Contemplar la flor puede enseñarnos más que diseccionarla. La flor
se muestra, se expone a la intemperie.
La melancolía abre y muestra un
agujero en la realidad que te invita a ser penetrado. Un agujero
desde donde pensar es atender a lo esencial, con la cicatriz al
viento, espaciando el tiempo. En la melancolía se está, estando. No
se es en la melancolía. Si alguien pudiera ser melancólico se
demostraría con ello la mentira del tiempo.
En este saber, lo esencial no está
sometido a la coyuntura histórica aunque el proceso de esenciación
requiere puntos de referencia histórica (personal y en el mundo),
porque la época hace aparecer siempre diferente la esencia del
pensar inicial.
Quien se sumerge en la melancolía
pierde toda posibilidad de refugio.
El saber de la melancolía es un saber
político, es un saber que se produce en el interior de uno mismo
proyectándose hacia lo común. Porque aunque el agujero en la
realidad se abre con el advenimiento de la melancolía, se requiere
de una decisión para atenderla, ya que el proceso de esenciación se
activa mediante una decisión individual, pero no puede ponerse en
marcha en soledad. Es fruto de una decisión en soledad, pero no en
la privacidad, los otros aunque no te acompañen, están presentes en
esa decisión.
En la melancolía no vencemos el miedo
con los otros, junto a los otros, sino que sabemos enfrentarnos al
miedo proyectándonos hacia lo común. Nuestra esperanza es en acto,
no tiene estructura.
Este saber no teme el comunismo, no
desconfía. Puede vencer los miedos porque conoce la palabra muerte y
quien conoce esta palabra no se obsesiona por salvar su vida. El
saber de la melancolía nos deja en condiciones para desasirnos de
todo, para dejar de estar copados por los lastres nostálgicos que
cabalgan sobre el miedo a no ser.
El saber de la melancolía nos hace
libres.
Nos re-encontramos
ante la posibilidad de una épica en la que re-conocer otros
cómplices en la interioridad común.
Este re-encuentro
nos hace más fuertes para emprender un desafío que, por producirse
en el interior de uno mismo, no tiene otra marcha atrás que la de
aceptar una vida privada, impuesta.
No lo
consentiremos. No hay marcha atrás cuando ya nos hemos dispuesto
para agujerear la realidad.
Miguel Ángel
[1] En este texto “esenciar” quiere
decir penetrar, sumergirse en la búsqueda de la verdad de la
memoria, no en su interpretación.
dimecres, 22 d’octubre del 2014
dimarts, 21 d’octubre del 2014
LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE:
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LOS ACTIVADORES DEL APRENDIZAJE: ATENCIÓN, MEMORIA Y MOTIVACIÓN
3.2.1. La atención
Podemos definir la atención como “un mecanismo que nos ayuda a rechazar los estímulos que no nos son relevantes y centrarnos en aquéllos que nos aportan lo que buscamos, ayudándonos en la ejecución de nuestras tareas”.
Algunas características de la atención son: (Bernabé Tierno Jiménez (1997): Cómo estudiar con éxito. Ed. Plaza & Janes. Barcelona)
1. carácter eminentemente selectivo, centrándose en unos aspectos que ocupan el primer plano y quedando el resto ignorado.
2. la limitación: ya que está demostrado que no es posible atender a varias cosas de modo simultáneo.
3. la claridad: consecuencia lógica de la selectividad; ya que al centrar la atención sobre un estímulo concreto, aumenta la nitidez y fuerza de captación.
Por otro lado, podemos distinguir dos formas de atención:
a) espontánea: cuando no se da esfuerzo alguno por parte del sujeto y es el estímulo quien provoca directamente el acto intencional: un timbrazo, un color llamativo, etc.
b) voluntaria: depende de un esfuerzo, de un acto consciente buscado y deseado por el sujeto y, por tanto, mediante una participación activa y selectiva. Hay que elegir un estímulo en detrimento de los restantes. Este tipo de atención es la que precisa el trabajo intelectual.
Para que la atención sea efectiva; es decir, resulte positiva, debe tener:
1. concentración: es la propiedad más destacada. Supone estar inmerso física, psíquica y mentalmente en el tema, idea u objeto de nuestra atención con exclusión absoluta de todo lo demás.
2. campo reducido: aunque es posible la atención “compartida” (por ejemplo, conducir un coche y conversar con el/la acompañante), sin embargo no es posible la ejecución consciente de dos o más tareas a la vez.
3. constancia y firmeza: para lograr fijar y profundizar en los aprendizajes que requieren atención, el estudiante debe ser constante y hábil en apartar de su mente todos los estímulos que puedan interferir en la concentración o que no guarden relación con el objeto central del estudio.
4. capacidad de adaptación: significa poder pasar nuestra atención de unos objetos a otros; con fluidez, sin brusquedad y sin perder el necesario grado de concentración y profundidad, durante el proceso de acomodación al nuevo tema sobre el que centrar nuestra mente.
5. motivación: es imprescindible para una atención efectiva que el sujeto esté motivado, interesado y dispuesto.
* Algunas estrategias para captar la atención de los/as alumnos/as en el aula:
- Provocar cuestiones (preguntas que ayuden al alumnado a reflexionar sobre el tema).
- Avisar sobre la importancia de un punto que se esté impartiendo en clase.
- Utilizar ejemplos que conecten lo actual y la nueva información.
- Hacer las clases variadas, participativas y prácticas.
- Reforzar positivamente la atención y participación.
3.2.2. La memoria
Según investigaciones recientes, no hemos de considerar la memoria como un almacén de recuerdos ni como un simple receptor estático de información; más bien, la definiríamos como “una amplia función cognoscitiva que utiliza y organiza activamente las informaciones recibidas”.
Para entender el término memoria, explicaremos en primer lugar un concepto que va íntimamente unido a ella: percepción.
Percepción y memoria son dos procesos inseparables. A la percepción le corresponde la tarea de identificar y reconocer la información sensorial (la que nos llega a través de los sentidos: vista, oído, tacto, etc.). Para ello es imprescindible utilizar la información retenida en la memoria con el fin de estructurarla, comparándola y relacionándola de algún modo con la nueva información que se recibe. No hay, pues, recepción sin memoria. Antes de que la nueva información pase a la memoria debe ser procesada y codificada.
En segundo lugar, hemos de distinguir el término memoria de memorismo. Este último, atiende a un tipo de memoria sin sentido, que se ocupa únicamente de retener la información al pie de la letra, sin descubrir la relación existente entre las ideas básicas expresadas con palabras, grabando cualquier información sin entenderla; es decir, sin comprensión.
Decíamos anteriormente que toda información ha de ser procesada, codificada y, por tanto, entendida antes de pasar a la memoria. Por ello, nosotros abogamos por un tipo de memoria inteligente que se esfuerza por retener lo que previamente ha sido comprendido, haciendo buena la máxima del aprendizaje eficaz que dice: “sólo se aprende lo que se entiende”. 3.2.2.1.
Tipos de memoria
Según el modelo estructuralista propuesto por Atkinson y Shiffin (1968), podemos diferenciar: (Bernabé Tierno Jiménez (1997): Cómo estudiar con éxito. Ed. Plaza & Janes. Barcelona)
1. Almacenamiento de información sensorial (AIS): nos referimos a la memoria sensorial en cualquiera de sus variantes (auditiva, visual, táctil, gustativa, etc.). Sus características son:
- Se registra la información textualmente; es decir, sin ningún tipo de transformación.
- El almacenamiento sensorial es de brevísima duración. Su tiempo óptimo es menos de un segundo. Dura más la percepción del estímulo que el estímulo mismo.
2. Memoria a corto plazo (MCP): es la memoria inmediata. Comprende las impresiones que se puedan abarcar con un único acto de atención. Su amplitud depende de la atención momentánea. Se pueden retener entre 5 y 9 unidades con un solo golpe de atención, según se trate de números, palabras o frases, y el tiempo de retención de esta memoria oscila entre un segundo y un minuto. Este tipo de memoria es consciente y voluntaria.
3. Memoria a largo plazo (MLP): es la memoria remota y corresponde con lo que generalmente se entiende por memoria, en su sentido más propio. A este tipo de memoria le precede un período de consolidación: la maduración de los recuerdos tendría lugar durante los primeros 15 minutos. Una hora es, por lo general, suficiente para la consolidación. La duración de la memoria a largo plazo abarca desde el fin del proceso de consolidación hasta el olvido; prácticamente es ilimitada.
3.2.2.2. Cómo desarrollar la memoria
(Bernabé Tierno Jiménez (1997): Cómo estudiar con éxito. Ed. Plaza & Janes. Barcelona)
A continuación se exponen una serie de técnicas que favorecerán la fijación, retención y recuerdo de lo aprendido:
1. Mejorar la percepción, atención y concentración: se dan muchos fracasos en el recuerdo atribuidos a percepciones defectuosas y a la falta de atención y concentración. Es muy importante que en el aprendizaje intervengan, a ser posible, todos los sentidos.
2. Ejercitarse en la observación: cuando percibimos algo concreto, hay una gran cantidad de detalles y aspectos de mayor o menor importancia que escapan a la atención consciente.
Mediante la observación dirigida o sistemática, lo que se pretende es entrenarnos en captar conscientemente los detalles más destacados, centrando también nuestra atención en aquéllos otros que no aparecen de forma tan patente para formarnos una idea lo más exacta, clara y completa posible.
3. Poner en práctica el método de la clasificación: se retienen mucho mejor los elementos de un conjunto si procedemos por clasificarlos en grupos que si pretendemos retenerlos aisladamente.
4. Captar el significado de las ideas básicas de un tema.
5. Procurar pensar con imágenes: es como ver con los ojos de la mente.
6. Activar la mente haciéndonos preguntas sobre los contenidos para mejorar la asimilación y la fijación: no hay que leer o estudiar para salir del paso; sino con el firme propósito de recordar siempre lo aprendido y utilizarlo cuando sea preciso.
7. Fijar contenidos por la repetición de ideas: es importante repetir las ideas fomentando la cohesión en ellas; evitando la simple repetición mecánica.
8. Detallar claramente cuáles son los motivos que nos impulsan a aprender y confiar en la capacidad para recordar: consiste en activar el propio interés por el tema de estudio, extraer su utilidad práctica inmediata, reavivar la curiosidad por saber más sobre el tema, etc.
9. Hacer frecuentes pausas mientras se lee o estudia para recordar lo que se va aprendiendo: esto ayudará a ir recordando y enlazando ideas. Es aconsejable repetir con las propias palabras el contenido de lo que se está leyendo o estudiando para estar seguro/a de dominarlo.
10. Contrarresta el olvido: hay diferentes técnicas que se pueden emplear para ello:
- estudiar de forma espaciada, aprendiendo los temas en varias sesiones.
- Alternar las materias.
- Revisar frecuentemente el material estudiado con el fin de no olvidar los conceptos Adquiridos
3.2.3. La motivación
Algunos/as autores/as entienden la motivación como un proceso que.
- Suscita o provoca una conducta.
- Mantiene una actividad.
- Canaliza la actividad en alguna dirección.
Podríamos decir que sería la capacidad para dirigirnos hacia determinadas conductas para satisfacer nuestras necesidades.
Todo el proceso de motivación se produce en las personas de diferentes formas. Estos procesos dependen de factores como: la educación, la cultura, el estatus social, las experiencias de éxitos y fracasos, las propias características personales, etc.
Analizando más profundamente esos factores, podemos distinguir básicamente dos tipos de motivación: la extrínseca y la intrínseca.
Se denomina motivación extrínseca a aquella que mueve la conducta de las personas a través de satisfacciones exteriores y que no tienen nada que ver con la conducta desarrollada. Es una conducta/medio para conseguir un fin. Ejemplo: trabajar sólo por dinero, mentir para evitar represalias del/ de la jefe/a.
Se denomina motivación intrínseca a aquella que provoca una conducta por toda una serie de factores relacionados con la competencia personal, profesional y afectiva. Ejemplo: trabajar para estar mejor, jugar al tenis porque me produce satisfacción.
La motivación en el proceso de formación: las distintas necesidades que un/a adulto tiene son las que le motivan a tomar decisiones y actuar; sin embargo, es importante considerar que esas necesidades, aunque nosotros/as las hayamos considerado por separado, se experimentan simultáneamente. Cuando tomamos una decisión, generalmente está motivada por más de una necesidad. Si tomamos por ejemplo el caso de una persona que asiste a un curso de F.P.O., sus motivaciones pueden ir desde encontrar trabajo hasta ampliar sus capacidades profesionales.
Por tanto, si existe falta de motivación en un/a alumno/a de F.P.O. puede ser porque el curso no satisface sus necesidades o no responde a sus intereses. Por eso debemos conectar la materia que se imparte con los intereses y necesidades de los/as alumnos/as, y a ser posible hacer del grupo un elemento activo en los contenidos y en los objetivos.
Cuando no se satisfacen las necesidades; es decir, no se logran los objetivos, se produce la frustración que es la cara opuesta de la motivación. Dependiendo del espíritu personal la necesidad frustrada puede generar comportamientos positivos o negativos:
- Positivos: nos pueden enseñar a adaptarnos a situaciones nuevas, además de crecer y madurar como personas.
- Negativos: aparecen actitudes antisociales, obstinadas, de defensa o simplemente un sentimiento de fracaso personal.
En el ámbito de la formación, si no se satisfacen las necesidades se pueden generar sentimientos de desilusión por el aprendizaje o de fracaso personal.
Pero, ¿cuáles son los principales motivos que llevan al/a la adulto/a a formarse?:
- Promoción social o profesional.
- Búsqueda de prestigio social.
- Reciclarse o prepararse para un nuevo oficio.
- Completar su formación y mejorar su cualificación.
- Espíritu competitivo.
- Desarrollo personal (creatividad, autoestima, etc.).
- Desempeñar mejor su papel, ya sea en el mundo laboral o familiar.
- Llenar provechosamente su tiempo libre.
- Establecer relaciones y conocer gentes.
- Coleccionar títulos.
- Huir de la rutina.
Algunas estrategias motivadoras que el/la formador/a puede poner en marcha:
* Dar al/a la alumno/a la responsabilidad de su propio aprendizaje (dirigirlo/a hacia el
aprendizaje autónomo)
* Permitir el desarrollo personal del alumnado.
* Organizar de tal forma el aprendizaje que el/la alumno/a pueda triunfar.
* Hacer la materia de aprendizaje los más atractiva posible, personalizándola, provocando dudas y reflexiones, con contenidos variados y útiles, etc.
* Reforzar los logros conseguidos.
* Crear un ambiente propicio.
* Hacer partícipes a los/as alumnos/as de laplanificación y la evaluación
En último lugar, hay que decir que para hacer un buen uso de las estrategias motivadoras hay
que conocer a los/as alumnos/as.
EL ROL DEL FORMADOR DE ADULTOS
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ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA FORMACION DE ADULTOS. ROL DEL FORMADOR DE ADULTOS
Rosa Ameijeiras Saíz
El acceso del adulto a la formación se produce en función de diferentes motivaciones. En algunos casos se trata de dar respuesta a unas necesidades básicas, encaminadas a sobrevivir. Cuando éstas han sido satisfechas, empiezan a surgir otras de un nivel más elevado, cómo las de seguridad, ya sea personal ó laboral, las sociales, cuyo fin es sentirse aceptado, querido ó estimado, las referidas al propio auto- concepto personal, que intentan potenciar aspectos de autonomía ó competencia personal, social ó laboral, y, por último, las de realización -ó más bien auto- realización,- con las que pretendemos potenciar nuestros aspectos más humanos, más espirituales y creativos.
Las características propias del adulto, de las que hablaré a continuación, van a condicionar el tipo de intervención educativa y el papel -o "rol" - del formador de adultos. Pero, además, a éstas particularidades, debe añadirse un esfuerzo añadido: El de conjugar y responder a los diferentes y muy diversos puntos de partida de cada uno de los adultos a los que tenemos que ayudar en su formación.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL APRENDIZAJE ADULTO
A la hora de enfrentarnos cómo formadores a un grupo de adultos, es lógico que - cómo adultos que también somos, - acudamos a nuestras propias experiencias de aprendizaje, ya sea de nuestro período infantil ó juvenil. Es lógico, también, que recurramos a principios metodológicos que nos han sido aplicados , y a recursos ó vivencias educativas que hemos experimentado. Sin embargo, hay algunos aspectos característicos de la forma de aprender de la persona adulta, que deben ser tenidos en cuenta. Señalaremos algunos de las más importantes, ya que luego, a su vez, van a tener su incidencia en el diseño de la metodología que apliquemos.
1- CONCEPTO DE SI MISMO
Los niños y los jóvenes tienden a ser dependientes. Todo el mundo entiende que se les aconseje, oriente y hasta se les impongan ciertos criterios ó alternativas. El adulto,- aún cuando no sea cierto totalmente- se considera a sí mismo cómo una persona autónoma y responsable de sus actos. Este auto- concepto de sí mismo, exige de los demás respeto y comprensión de su capacidad y competencia para dirigir su propia vida. Por lo tanto, no admitirá que se le trate cómo si fuera un niño, que se cuestione su capacidad de decisión, se le diga constantemente lo que tiene ó no tiene que hacer, ó se le mande callar.
Consecuencias metodológicas
De acuerdo con la premisa anterior, deberemos cuidar con esmero el entorno físico y material en el que va a desarrollarse la formación de la persona adulta, ya que nuestro interés debe estar en crear un "buen ambiente", que facilite la interacción y el trabajo mutuo. Debemos considerar, que éste entorno no siempre tiene porqué responder a las estructuras espaciales y físicas tradicionales de un aula.
El adulto puede reflexionar y valorar por sí mismo sus capacidades y sus necesidades. Para ello, deberemos utilizar técnicas que potencien su capacidad de análisis y no imponerlas nosotros sin su participación activa.
La persona adulta pude participar en el diseño de su formación y en su auto- evaluación. Necesitaremos para ello, métodos que fomenten la participación y la resolución de conflictos en el grupo, que deberemos utilizar cómo medio de aprendizaje.
2- EXPERIENCIA.
La experiencia vital que acumula el adulto difiere de la del joven. Su dependencia del profesor ó formador es menor, se acomoda bien a nuevos conocimientos que estén relacionados con sus propias experiencias pasadas, que obviamente son mas numerosas que las del joven. Tienen más desarrollados ciertos hábitos: toma de decisiones, razonamiento o búsqueda de recursos. Sin embargo, en otros aspectos necesitan más estimulación cómo en el trabajo en equipo ó el desarrollo creativo.
Consecuencias
Esta característica nos obliga a plantear una metodología que supere la llamada "clase magistral", ó los apuntes tradicionales, para concentrarnos en métodos que faciliten más el aprendizaje en grupo, la discusión ó el razonamiento y que permitan el enriquecimiento de todos basándose más en la experiencia de los participantes: Estudio de casos, Role- Playing, Método de proyectos, trabajos en equipo...En general, métodos que les permitan reflexionar y aprender de sus propias experiencias en un ambiente adecuado que no inhiba ó amenace su natural manifestación.
3- MOMENTOS PARA APRENDER
El adulto pasa por diferentes etapas en su evolución vital, que condicionan sus intereses y motivaciones para aprender.
Podemos distinguir las más importantes:
1ª- Elección compañero, iniciación vida personal, crianza de los hijos, incorporación círculo social, de amigos...
2ª- Profundización relaciones conyugales, mantenimiento nivel económico, ascenso escala profesional, plenitud de responsabilidades cívicas y sociales, actividades adultas, de ocio..
3ª- Etapa de madurez, aceptación de la disminución de las facultades físicas, proceso de jubilación, aceptación muerte del cónyuge, entorno físico satisfactorio, ocio.
Las distintas etapas, marcan diferentes roles a desempeñar: por parte del adulto: compañero, trabajador, padre, esposo, hijo, ciudadano, miembro de una organización... Por lo tanto, los intereses que le motivan a formarse van a ser diferentes: Desde conseguir un empleo y posteriormente adquirir técnicas ó destrezas especiales para dominarlo y promocionarse profesionalmente a puestos con más responsabilidad, hasta la adquisición de competencias sociales que le permitan desenvolverse mejor cómo padre- madre, miembro activo de una sociedad ó ciudadano.
Consecuencias
Los contenidos de aprendizaje deben depender más de éstos momentos vitales del adulto y de sus intereses, que de la lógica de una materia ó una asignatura concreta. En algunos momentos, los grupos serán homogéneos, con particularidades o características evolutivas comunes. En otros, nos encontraremos con grupos más heterogéneos o deberemos formarlos nosotros mismos, si tenemos que enfrentarnos a unos objetivos de formación comunes.
4- PERSPECTIVA PERSONAL
La perspectiva temporal del niño ó del joven es muy diferente de la del adulto. En el primer caso, la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos deberá posponerse ó esperar por tiempo indeterminado, pero siempre en clave de futuro. Lo aprendido pasará a formar parte de un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas ó técnicas cuya utilidad será rentabilizadas a lo largo de la vida adulta.
En el caso del adulto, se acomete la decisión de aprender respondiendo a una urgencia vital, ya sea personal, laboral ó social, que le exige unos conocimientos ó destrezas que puedan ser aplicadas inmediatamente y que le sirvan para solucionar su problemática presente.
Por otra parte, el tiempo del que dispone para su formación, puede ser considerado por el adulto cómo un tiempo perdido, a pesar de serle necesario para resolver sus problemas actuales.
Consecuencias
Las características anteriores obligan a considerar cómo punto de partida de nuestra labor educativa, la problemática que sustenta la necesidad formativa del adulto y responder de forma coherente a sus expectativas.
Por otro lado, el tiempo del que disponemos no es sólo nuestro, y va a ser enjuiciado con más rigor, por lo que deberemos buscar la eficacia en la formación y una relación equilibrada entre contenidos y duración de las actividades diseñadas.
EL ROL DEL FORMADOR DE ADULTOS
Cómo hemos podido observar a lo largo de las reflexiones anteriores, el papel ó "rol" del formador de adultos, tiene unas peculiaridades que intentaremos resumir a continuación.
Desde un punto de vista metodológico, debe estar adecuadamente preparado en técnicas y modos de intervención ajustados a las necesidades del adulto: Enseñanza participativa, trabajo en equipo, estudio de casos, técnicas creativas...
Desde un punto de vista personal, asumir su función de mediador ó facilitador del aprendizaje, y un convencimiento claro de su papel de "aprender junto a", potenciando una adecuada relación con y entre los alumnos, buscando de forma constante respuestas de comprensión y asimilación, lo que le exige un "talante pedagógico" abierto y receptivo, y en constante disposición de escucha y auto- evaluación.
ESQUEMAS
ESQUEMAS
· 1 Antes de hacer el esquema
Lee bien la lección y subraya sus puntos más importantes. No te lances a lo loco a hacer u esquema. Antes, asegúrate de que has comprendido bien lo que has leído y de que eres capaz de sacar las cinco ideas más importantes.
· 2 Funcionalidad del esquema
Puede que lo que quieras sea hacer un esquema para planificar tu estudio, o puede que o que quieras sea hacer uno como parte de tu estudio. Los esquemas sirven bien para cualquiera de estos dos fines, pero conviene tener este punto claro para aprovechar al máximo tus tiempos de estudio, ya que hacer esquemas puede llegar a ser una tarea muy lenta.
· 3 Materiales.
Hacer un esquema es muy sencillo, sólo necesitarás folios, bolígrafos, una regla y rotuladores de colores. Es muy importante que mantengas el orden y que resaltes unas zonas con unos colores y otras con otros. Una de las principales ventajas de los esquemas es que con ellos aprovechamos al máximo nuestra memoria visual, ya que de un sólo vistazo somos capaces de ver todas las ideas y conceptos la relación entre todos ellos. Cuanto más ordenado y colorido sea el tuyo, más fácil lo tendrás para asimilarlo y memorizarlo.
· 4 Estructura del esquema
Una de las más partes más importantes del mismo. Evita a toda costa que tu esquema se convierta en un 'revuelto' de ideas y conceptos sin sentido. Ordénalo, relaciona sus distintas partes, haz que sea coherente. Comienza por las dos o tres ideas más importantes de la lección y de ahí ve desarrollando las secundarias, así conseguirás jerarquizar tu esquema y que tenga sentido.
· 5 Relaciona las ideas
Es una de las principales ventajas de un esquema. Establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos no sólo refuerza el carácter visual del esquema, sino que además le da una gran coherencia, y ello va a permitir que lo entiendas mejor. Para establecer estas relaciones puedes utilizar flechas, llaves, globos, etc.
· 6 Usa tus propias palabras
Si te limitas a copiar y transcribir lo que pone en el libro, el esquema perderá parte de su cometido: ayudarte a que entiendas y aprendas la lección. Explica las ideas claves con tus propios términos y palabras. El resultado será mucho mejor.
· 7 Usa abreviaturas
Un esquema ha de ser, como su propio nombre indica, esquemático. Inventa y crea tus propias abreviaturas, conseguirás crear un esquema mucho más sintético y personalizado, lo que contribuirá a que lo entiendas mejor.
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