ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

FORMAS DE ORGANIZAR LA INFORMACIÓN

Esquema circular (algorítmico)

Tiene como objetivo distinguir claramente lo importante de lo secundario, puede elaborarse luego de un subrayado de dichos elementos. En un esquema circular las relaciones de significados se limitan a las vinculaciones “todo-parte”, “teoría-ejemplo”, “regla-aplicación” y favorece la memorización y síntesis de un contenido.

Ejemplo:

 Tabla de doble entrada:

El objetivo de la tabla de datos es dar una estructura organizativa determinada a los datos obtenidos, preferiblemente conectada con un subrayado estructural. Las relaciones de significados se limitan a los criterios escogidos por el autor y favorece la utilización y presentación de datos concisos.

Diagrama en V:

El objetivo del diagrama en V es representar o plantear un problema o hipótesis sobre el contenido del texto, preferiblemente conectado con un subrayado de realzado, las relaciones de significado se conectan a la pregunta central y permite sintetizar al mismo tiempo conceptos, procedimientos y normas-valores.

Diagrama Decisión:

El objetivo de este diagrama es representar las operaciones básicas de un procedimiento, favorece la comprensión del funcionamiento de un mecanismo, permite la inclusión de acciones alternativas y favorece el modelado de conductas.

Ejemplo:

Mapas de Ideas

Los Mapas de Ideas son una herramienta que permite relacionar los

elementos más importantes de un tema y los niveles de cercanía que hay

entre estos. Un Mapa de Ideas es una herramienta personal que puede ser

útil para estudiar, preparar una exposición, reorganizar contenidos luego de

una sesión de trabajo o simplemente para aclarar la visión que se tiene de

un concepto. En su ejecución se recomienda combinar colores y formas a

fin de facilitar la claridad visual del contenido.

Ejemplo:

Red de contenido

Estructura que visualmente entrega en forma rápida y eficiente una

fotografía del orden jerárquico que guardan las ideas de un contenido

específico. Su elaboración requiere del conocimiento de las ideas centrales

y postulados fundamentales del contenido así como la importancia que

éstas ocupan en relación al todo.

Mapa Conceptual

Según Bustos (1994), un mapa conceptual es un recurso esquemático que

permite representar relaciones entre conceptos aprendidos, permitiendo

presentar el tema como un todo, relacionando ideas principales,

inferencias, conceptos claves, etc.

Un mapa conceptual está compuesto por conceptos, palabras de enlace y

un orden establecido por quien lo elabora, la ordenación de las ideas en el

mapa conceptual no es de carácter jerárquico, sino más bien se relaciona

con un encadenamiento de ideas integradas que forman parte de un todo.

Es importante recordar que a diferencia del esquema en el mapa

conceptual no hay un orden jerárquico

Elaboración de un mapa conceptual:

• Reconocimiento de elementos fundamentales del texto.

• Listado de elementos.

• Establecimiento de relaciones entre dichos elementos acordes con lo

expresado por el autor.

• Asignación de palabras enlace que expliciten en forma breve (óptimo:

una palabra) dicha relación entre conceptos.

• Distribución gráfica de conceptos unidos por palabras enlace con

distintivos claros para ambos, ejemplo, conceptos encerrados en un círculo

o bien en color.

Las formas de presentación de un mapa conceptual son variadas y

requieren de un dominio acabado del tema a esquematizar.

El objetivo de la elaboración de un mapa conceptual determinará

fuertemente su confección, ya que un mapa creado para ser entendido por

otros debe considerar claramente una distribución gráfica tal que permita al

lector reconocer el concepto global y sus relaciones, no así un mapa

elaborado para estudio personal que puede contar con aportes propios del

autor y con una distribución determinada por opciones individuales.

Una forma de hacer de un Mapa un elemento rápidamente entendido por

otros es comenzando desde el centro hacia fuera, es decir, dejando en el

centro el título del tema y de ahí ramificar alrededor aquellos conceptos

que complementan y ahondan el tema.

Idea de Mapa Conceptual

 Esquema

Un esquema es el esqueleto del tema estudiado que lo presenta en su

conjunto en forma gráfica jerárquica por lo que facilita su comprensión,

repaso y memorización.

Previo a la elaboración del esquema se requieren las ideas principales del

texto y las anotaciones al margen surgidas de la lectura.

Los tipos de esquemas son:

• Esquema de Sangrado

• Esquema de Llaves

• Esquema de Barras

• Resumen

Esquema de Sangrado

Título del tema

1.- Idea principal

- Elemento I de la idea principal 1

- Elemento II de la idea principal 1

2.- Idea principal 2

- Elemento I de la idea principal 2

- Elemento II de la idea principal 2

- Ejemplo elemento II

3.- ...

Los diferentes esquemas permiten ordenar la información según el

objetivoperseguido, dicho objetivo se relaciona más fuertemente con la

presentación gráfica de la información y el acceso que se desea tener de

ella.

No debe olvidarse que la organización de la información en el

esquema es de tipo jerárquica y como tal debe ser seleccionada y

debidamente ubicada en el nivel gráfico correspondiente

Resumen

Síntesis de los elementos fundamentales de un texto que permite reconocer

rápidamente las ideas principales del tema, sus características esenciales y

aquellos elementos clarificadores precisos de éste. Para elaborar un

resumen se requiere:

El tema.

La idea principal de cada párrafo.

Concepto de cada párrafo.

Inferencias y relación entre conceptos y entre conceptos e inferencias

logradas.

Tipos de resumen

Resumen de Explicación

Síntesis de ideas principales exenta de aporte personales. Para una

elaboración de este tipo es necesario organizar en un discurso lógico las

ideas expuestas por el autor.

PRUEBA PRÁCTICA

PRUEBA PRÁCTICA

En la exposición personal mediante una actividad formativa, que los alumnos del curso de docencia de la formación para el empleo hemos realizado durante tres días, he aprendido:

He aprendido:

Que las acciones formativas han de adecuarse al tiempo de que disponemos.

He aprendido:

Que un buen esquema es imprescindible incluso cuando se domina perfectamente la materia.

He aprendido:

Que la improvisación puede funcionar sólo si se incluye dentro de un plan organizado y con un objetivo claro.

He aprendido:

Que a menudo la lección magistral es el mejor refugio frente a las carencias docentes.

He aprendido:

Que generar perplejidad mediante preguntas previamente no aclaradas puede ser una forma de generar interés.

He aprendido:

Que dominar la materia que exponemos es condición imprescindible para el éxito de cualquier acción formativa.

He aprendido:

Que los recursos didácticos han de adecuarse a las necesidades de los contenidos que queremos impartir.

He aprendido:

Que la posición del cuerpo es una pieza clave en la comunicación no verbal.

He aprendido:

Que propiciar la discusión orientada es tarea que debe incluirse en la actividad formativa mediante la inducción sutil.

He aprendido:

Que el dominio de una materia no es por si mismo garantía de éxito docente.

He aprendido:

Que ser capaz de dotarse de un claro lugar de enunciación permite mostrar naturalidad en las reflexiones personales, lo que contribuye a mejorar la calidad de la comunicación y por tanto el interés del alumnado.

He aprendido:

Que los recursos didácticos pueden contener aspectos estéticos que dificulten su eficacia.

He aprendido:

Que responder con firmeza y claridad asertiva a las cuestiones planteadas, aunque sea para reorientar la pregunta, refuerza la confianza del alumnado.

He aprendido:

Que ser capaz de motivar y/o sorprender antes de empezar una actividad centra la atención.

He aprendido:

Que tener mucha prisa por mostrar nuestros conocimientos no es didáctico y muestra inseguridad como docente.

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 

 3.3.1. Definición

 Podríamos definirlas como las distintas tácticas de las que el/la formador/a dispone para presentar al alumnado los conocimientos; dependiendo la utilización de  unas u otras de: las características particulares tanto del/ de la propio/a formador/a como del grupo de alumnos a los/as que va dirigida la acción formativa, del/ de los objetivos de aprendizaje (y, por tanto, de los contenidos), de los recursos disponibles, etc.

 3.3.2. Tipos de estrategias metodológicas

3.3.2.1. Métodos Didácticos

 Podemos definirlos como las vías por las cuales se lleva al alumnado al conocimiento y dominio de los contenidos de aprendizaje.

 Los métodos suelen utilizarse simultáneamente ya que, aunque son diferentes, no se autoexcluyen; sino que se complementan. Ningún método es totalmente puro. Normalmente se utiliza algún método predominantemente, pero utilizando elementos de otros; ya que rara vez un único método nos sirve para desarrollar la acción formativa.

No existen métodos malos ni buenos, mejores o peores, ya que la bondad de un método depende de lo adecuado que sea a la situación de aprendizaje: ha de adaptarse al tipo y nº de alumnos/as, a la experiencia del/ de la formador/a, a los recursos disponibles, al tiempo de que se disponga, a la materia que se trata de enseñar, etc.

 *  Clasificaciones de métodos didácticos

 Existen diferentes clasificaciones de métodos didácticos. Nosotros exponemos, a continuación, dos de ellas:

A) Clasificación extraída del libro Aprender a Enseñar de Oriol Amat (Año 2000):

 * Según la forma de razonamiento: 

 a) Métodos deductivos: como la lección magistral, por ejemplo. Son ordenados y consisten en una serie de razonamientos encadenados formulados por el/la formador/a. Estos métodos se basan sobre todo en el discurso del profesorado.

 b) Métodos inductivos: como el método del caso o los juegos de empresa, por ejemplo. Son más participativos ya que el/la formador/a asume el rol de facilitador/a y ha de conseguir que los/as alumnos/as aprendan de su propia interacción. Estos métodos se basan sobre todo en la acción, en contraposición a los deductivos que se basan, como se ha indicado anteriormente, en la palabra del/de la formador/a. A diferencia  de los métodos deductivos, los inductivos parten de las observaciones particulares para el establecimiento de los enunciados o reglas generales.

c)  Métodos analógicos: se presentan datos concretos con el objetivo de efectuar comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

 * Según la actividad de los/as alumnos/as:

 a) Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el profesorado.

 b) Métodos activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los/as alumnos/as y, por tanto, son eminentemente participativos.

 * En cuanto al trabajo del alumnado:

 a) Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los/as alumnos/as de forma aislada.

 b) Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los/as alumnos/as.

 c) Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el trabajo colectivo.

·  El/la formador/a debe aclarar los objetivos pedagógicos que persigue en su intervención.

·  Trazar un esquema de la exposición calculando el tiempo.

·  Cuidar el lenguaje: vocabulario, entonación, etc. las frases deben ser claras y cortas.

·  Después de la exposición hay que recapitular los puntos esenciales de lo que se acaba de exponer.

2. Método Demostrativo: utilizando este método, el conocimiento se transmite a través de la demostración práctica y coordinada de la tarea por parte del/ de la formador/a al alumnado.

Podemos distinguir cuatro fases:

 a)  Preparación del/ de la alumno/a: se le explica al/ a la alumno/a el objetivo de la sesión y en qué consiste el método que se va a utilizar. Es importante motivar al alumnado relacionándole el tema que se va a tratar con sus intereses y necesidades.

b)  Explicación de la tarea: El/la formador/a describe todos los pasos en que se descompone la actuación posterior y la forma cómo se manejan las máquinas, materiales y herramientas.

c)  Realización del trabajo por parte del/ de la formador/a: Éste/a desarrolla la tarea tal y como se ha explicado, cerciorándose continuamente de la atención y comprensión por parte del alumnado.

d)  Actuación del alumnado: El/la formador/a pide al/ a la alumno/a que repita lo que él/ella acaba de realizar, ejecutándolo éste/a bajo la supervisión del/ de la formador/a.

 Con este método se aprende a través del contacto físico directo con los objetos y se puede complementar perfectamente con la utilización del vídeo para grabar la sesión.

Como comentábamos anteriormente, este método se apoya en otros métodos; pues al hablar de la preparación del/ de la alumno/a y de la explicación de la tarea se está utilizando claramente el método expositivo. Y cuando se realiza la tarea (tanto el/la formador/a como el/la alumno/a) se están utilizando tanto el método activo como el interrogativo (los cuales veremos a continuación), ya que están participando activamente en su formación actuando, preguntando y resolviendo las dudas.

 * Ventajas:

 ·  Potencia la relación alumno/a-profesor/a: se da un protagonismo compartido, pues en la formación intervienen ambos.

·  Facilita la participación de los/as alumnos/as.

·  Fomenta la responsabilidad del alumnado sobre el aprendizaje, el sentido crítico y la capacidad de análisis: al verse involucrado/a en la tarea va a tomarse más interés,  preguntar lo que no entiende, etc.

·  Incentiva la motivación del alumnado.

·  Favorece la modificación de actitudes: el/la alumno/a se autovalora; es decir, se da cuenta de que hay cosas que jamás hubiese pensado que podía realizar y al verlo “in situ” cambia de actitud y se ve capacitado para realizar dicha tarea.  

* Inconvenientes:

 ·  Utilizarlo en un momento inadecuado e inoportuno: por ejemplo, un momento en el que el grupo no presenta un buen clima o que la tarea requiera unión en el grupo y en éste no haya suficiente cohesión.

·  Poca formación y experiencia del/ de la formador/a: el/la formador/a debe tener mucha experiencia en la tarea a realizar puesto que le pueden surgir problemas o situaciones que tenga que  resolver sobre la marcha; ya sea por dudas del alumnado o por cualquier otro imprevisto.

 * Ejemplo de utilización del método:

 Si el curso o módulo fuese de Prevención de Riesgos Laborales, el/la formador/a podría poner  en práctica primero distintas formas de actuar en el puesto de trabajo que no fuesen las correctas y después ejemplificar también las correctas. El/la alumno/a debería hacer lo mismo posteriormente.

3. Método Interrogativo: se caracteriza por estar basado en preguntas y respuestas; es decir, la comunicación entre el/la docente y el/la alumno/a se hace a través de sucesivas preguntas que el/la formador/a ha elaborado previamente o improvisa sobre la marcha.

Este método está especialmente indicado cuando se trata de poner de manifiesto un conocimiento que el/la alumno/a posee, pero somos conscientes que lo tiene de modo desorganizado y tratamos, pues, de estructurarlo con él/ella  a través de preguntas. También, por ejemplo, cuando el contenido del aprendizaje se encuentra en algún documento y conviene ponerlo de relieve; así el/la alumno/a va encontrando paulatinamente los contenidos del aprendizaje.

* Tipos de interrogatorios (en función de su finalidad):

 ·  Interrogatorios de la fundamentación: se formulan preguntas para recordar temas anteriores. Ej. ¿Os acordáis de las diferentes fases de la planificación didáctica de las cuales hablamos ayer?

·  Interrogatorio motivador: se formulan preguntas para despertar el interés y la atención de los/as alumnos/as. Ej. ¿Os gusta el cine?  

·  Interrogatorio disciplinador: se formulan preguntas para mantener la atención y evitar distracciones. Ej. ¿Quién se ha enterado de lo último que hemos dicho? ¿Quién puede responder al/ a la compañero/a?

·  Interrogatorio verificador: se formulan preguntas para comprobar  la comprensión del alumnado. Ej. ¿Por qué crees que la programación didáctica es necesaria?

·  Interrogatorio integrador: se formulan preguntas para recapitular la materia. Ej. ¿Quién podría hacer un resumen de lo que hemos explicado hasta ahora?

 * Diferentes formas de lanzar las preguntas:

 -A todos en general:  todos han de reflexionar sobre la respuesta y es conveniente fomentar algún tipo de debate. 

 Ej.  ¿De qué forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a la programación didáctica?  

- A todos en general diciendo después un nombre: con lo cual hacemos que todos piensen en la respuesta, pero esperamos que sea uno/a quien responda.

Ej.  ¿De qué forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a la programación didáctica? Por ejemplo, tú Marta.

- Directa: Se nombra directamente a un/a alumno/a para que responda; bien para llamar su atención, bien porque necesitamos su respuesta.

 Ej. Marta, ¿De qué forma podemos hacer el estudio de necesidades previo a la programación didáctica?

- En retroceso: cuando es el/la alumno/a quien interroga al/ a la formador/a, podemos: ß  Devolverle la pregunta para hacerle pensar en voz alta.  

Ej. Sí, muy bien; pero ¿tú que crees?                      

ß  Devolver la pregunta al grupo buscando su respuesta o para darnos tiempo si la pregunta nos sorprende.  

Ej. Buena pregunta, ¿qué pensáis vosotros?  

* Algunos consejos para dirigir bien el interrogatorio:  

¸ Las preguntas deben ser claras y bien definidas.

¸ Hay que adaptarse al nivel de los/as alumnos/as.

¸ Procurar que todos/as participen en las respuestas.

¸ Pedir voluntarios/as en primer lugar antes de pasar a las preguntas directas.

¸ Apreciar las respuestas acertadas de los/as alumnos/as y no menospreciar las incorrectas.

¸ No utilizar las preguntas para ridiculizar.

 4. Método Activo: se caracteriza por ser el/la alumno/a el/la propio/a agente de su formación a través de la investigación personal y del contacto directo con la realidad. Este método combinado con la técnica de trabajo en grupo (la veremos en el siguiente apartado) son idóneos para los/as alumnos/as adultos/as.

 * Fundamentos del método activo:

 ·  El aprendizaje se potencia con la participación del/ de la alumno/a.

·  El deseo de reconocimiento y aprobación social que se obtiene con este método es un potente motivador para el alumnado.

·  Un grupo cooperativo realiza más y mejor el trabajo que uno competitivo.

·  El trabajo es más eficaz en un grupo democrático, además los/as alumnos/as están

más predispuestos a aceptar la autoridad de sus compañeros/as que la del/ de la formador/a.

·  La participación activa, la creatividad y la responsabilidad son tan importantes como la adquisición de conocimientos.

En este método el/la formador/a se convierte en guía del aprendizaje del alumnado; aunque sus cualidades personales y actitud serán de gran importancia.  

* Ventajas:

 ·  La participación afianza más el aprendizaje.

·  Fomenta la cohesión del grupo.

·  Resulta más ameno y atractivo para el alumnado.

·  Implica al/ a la propio/a alumno/a en su aprendizaje por lo que lo ve como un resultado de su esfuerzo personal.

·  Posibilita el desarrollo de habilidades como: toma de decisiones, sentido crítico, capacidad de análisis, etc. 

 * Inconvenientes:

 ·  Resistencia al cambio y miedo al ridículo que experimentan muchos adultos.

·  Este método suele requerir más tiempo, grupos pequeños y gran experiencia del/ de la docente en la conducción de grupos.

 * Algunos ejemplos de este método activo son:

 -  Aprendizaje por descubrimiento: se trata de hacer descubrir al alumnado las cosas por sí mismos, fomentando el autoaprendizaje.

 - Técnicas de grupo como discusiones en grupo y debates.

 - En general, todo tipo de ejercicios que hagan al alumnado participar en su propio aprendizaje.

  

3.3.2.2. Técnicas didácticas

Las técnicas son una serie de acciones o actividades que el/la formador/a puede llevara a cabo para facilitar el proceso de aprendizaje de los/as alumnos/as. Al igual que los métodos didácticos, no son ni buenas ni malas en sí mismas; sino en función de las circunstancias en que son empleadas.

La utilización de diversas técnicas en una misma sesión formativa favorece la participación de los/as alumnos/as y hace más ameno y estimulante el aprendizaje.

 * Alguna de las técnicas didácticas más utilizadas son:  (Oriol Amat ( 2000):  Aprender a Enseñar)

1. Lección magistral:

 Con esta técnica, por su sentido dogmatizante, el/la formador/a es ante todo un/a transmisor/a de los conocimientos que los/as alumnos/as reciben , en primer lugar, en clase y, en segundo lugar, a través de los materiales docentes seleccionados (libros y apuntes, básicamente).  

Los/as alumnos/as adoptan una actitud pasiva ya que no se espera de ellos/as que intervengan en clase, sino que capten todo lo que el/la formador/a transmite. El/la formador/a habla y los/as alumnos/as escuchan. Se espera del alumnado que tome nota de todo lo que el/la formador/a expone. Así, posteriormente, la temática expuesta podrá ser memorizada.  

La actitud del profesorado suele ser paternalista y autoritaria.

 Las clases se estructuran en tres partes: 

 -  Presentación o Introducción: suele  comenzar con un breve resumen sobre las sesiones anteriores para poder así relacionarlas con la sesión del día. También se utiliza para que los/as alumnos/as planteen dudas o cuestiones relacionadas con temas anteriores. Es conveniente no iniciar la exposición del tema del día en los primeros minutos de la sesión; ya que es posible que aún haya alumnos/as entrando en el aula o desconectando de la materia anterior.

Esta primera parte acaba enunciando el tema de la sesión y el esquema que se seguirá.

 - Exposición del tema: es la explicación del tema de la sesión propiamente dicha.

 - Conclusiones: trata de hacer un resumen o síntesis sobre todo lo que se ha expuesto. Es conveniente facilitar al alumnado una relación de la bibliografía que se recomienda a los/as alumnos/as para estudiar o ampliar más el tema. Al final se suele anunciar el tema que se desarrollará en la sesión siguiente.

A lo largo de la sesión es importante que el/la formador/a controle la fatiga de los/as alumnos/as y si nota cansancio es conveniente introducir algún elemento que contribuya  a elevar el nivel de atención. Por ejemplo, formular cuestiones (método interrogante) a los/as alumnos/as para clarificar más los temas explicados, seleccionando adecuadamente las preguntas para que sean apropiadas, ni demasiado fáciles ni demasiado difíciles.  

Entre los objetivos de esta técnica, podemos destacar:

 - Transmitir información del/de la formador/a a los/as alumnos/as.

- Introducir al alumnado en un tema, ya que da una perspectiva general y al mismo tiempo una visión panorámica.

- Clarificar temas de difícil asimilación por parte del alumnado.

- Permite que el/la alumno/a aprenda aquellas materias de las que tiene una bibliografía insuficiente, inexistente o muy dispersa.

 Aplicaciones: 

 Es una técnica especialmente recomendada cuando se trata de transmitir información, esencialmente oral y que después ha de ser memorizada, a grupos numerosos de alumnos/as.

 Entre sus ventajas cabe resaltar que es una técnica flexible, en el sentido de que puede combinarse fácilmente con otras, y que no precisa de medios complejos para implementarla.

 Tiene el inconveniente de que fomenta la actitud pasiva de los/as alumnos/as y que puede ser mal recibida por aquellos alumnos que esperan participar y “vivir” activamente la sesión.

2. Tutoría: 

 Consiste en una reunión semanal del/de la alumno/a, solo/a o en pequeños grupos, de aproximadamente una hora de duración, con el/la formador/a que le ha sido asignado. En cada caso puede variar tanto la periodicidad de la reunión como la duración de la misma. El tamaño de los grupos suele limitarse a un máximo de cuatro alumnos/as con el fin de favorecer el trato personalizado de los mismos/as.

 Entre los objetivos de esta técnica destacamos:

- La tutoría pretende dar un  trato personalizado al alumnado con el fin de que pueda llevar a buen término su proyecto de aprendizaje.

 Aplicaciones:

 La tutoría puede utilizarse cuando los/as alumnos/as han de realizar un proyecto o trabajo similar guiados por el/la formador/a que asume el papel de tutor/a.

  

3. Seminario:

 Consiste en un grupo, de unos cinco a quince alumnos/as, que estudian un tema y lo debaten conjuntamente. El/la formador/a escoge los temas, aunque a veces la selección es hecha por los/as propios/as alumnos/as, y asigna tareas a cada uno/a de los/as componentes del grupo. 

 Para que la técnica funcione, todos/as los/as integrantes del grupo tienen que saber sacar el máximo provecho de las reuniones. Por tanto:

 - Todos/as han de preparar adecuadamente cada sesión.

 - El/la formador/a tiene que gestionar adecuadamente la sesión.

 - Han de participar todos/as.

 - Todas las opiniones son respetables, aunque pueden ser discutidas.

 - Han de escucharse los/as unos/as a los/as otros/as.

 - Alguien tiene que tomar nota de todo lo que se va tratando.

 Entre los objetivos podemos destacar:

Pretende que un grupo reducido de alumnos/as, supervisados/as por un/a profesor/a  investiguen algún /as. a los/as alumnos/as Se trata de formar tema entre ellos y lo discutan como investigadores/as.

Aplicaciones:

 Se aplica cuando interesa relacionar la investigación con la docencia.

4. Ejercicio:

 Es un complemento de la teoría. En la mayor parte de las sesiones prácticas se utilizan ejercicios para que el/la alumno/a comprenda mejor lo que se ha expuesto en las sesiones teóricas.

 Una modalidad de ejercicio es la denominada “bandeja de entrada” que consiste en una serie de documentos o pequeños temas de reflexión que se van pasando a los/as alumnos/as para que tomen decisiones rápidas al respecto en plazos muy breves de tiempo. Este técnica es usada cuando se quiere entrenar al alumnado en la toma rápida de decisiones.  

El objetivo sería que los/as alumnos/as comprendan la teoría y que aprendan el “saber-hacer” relacionada con la misma.

 Aplicaciones:

 Es muy utilizada en los aprendizajes de tipo técnico, ya que facilita el trasvase de la teoría a la práctica.

 Estos ejercicios suelen solicitarlos los/as formadores/as para comprobar el seguimiento del programa o incluso para evaluar de forma  continuada. La devolución debe hacerse lo antes posible, ya que en caso contrario causaría ante los/as alumnos/as una impresión de dejadez y dificultaría la corrección sobre la marcha de los errores. Al devolver los ejercicios a los/as alumnos/as conviene  anotar las impresiones obtenidas (aspectos positivos y negativos) para ayudar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Se recomienda iniciar y finalizar los comentarios con mensajes positivos.

 5. Estudio de Casos:

  Es uno de las técnicas clásicas en la enseñanza de administración de empresas, medicina y derecho. Con esta técnica, nacida en la Universidad de Harvard, se facilita al alumnado un informe en el que se describe una situación vivida por una empresa real (en algunas ocasiones, los nombres reales de empresas o personas se cambian para mantener la confidencialidad de la información). En el caso se suele aportar información sobre la historia de la empresa, sector, productos, trayectoria, datos económicos-financieros, comerciales, de producción, de  factor humano y sobre la organización.

Hay diversos tipos de casos:

 - Caso prototipo: el alumnado ha de resolver un problema concreto o incidente.  

-  Caso estimación: se persigue que el alumnado proponga aquellas modificaciones que considere oportunas a las prácticas descritas o las soluciones presentadas.

-  Caso ciego: el fenómeno descrito no queda perfectamente determinado, de modo que el alumnado tendrá que identificarlo para proponer la solución.

-  Caso iceberg: aporta información insuficiente, por  lo que el alumnado debe precisar la información que necesita para su solución y los medios que utilizaría para alcanzarla.

- Caso serie: los distintos problemas de cada caso están interrelacionados, de modo que las diferentes soluciones son interdependientes.  

El/la alumno/a ha de leer el caso y analizarlo en profundidad. Posteriormente, se discute de forma constructiva en el aula con el resto de los/as compañeros/as; con el fin de reflexionar sobre lo que ocurre y lo que debería hacerse.

 El papel del profesorado es sobre todo el de facilitador/a para conseguir que los/as alumnos/as

reflexionen e interaccionen a lo largo de la discusión. El/la formador/a ha de escuchar atentamente todo lo que van diciendo los/as alumnos/as, a fin de poder analizar lo que ocurre en la clase. Ha de conseguir integrar al grupo y que todos/as los/as alumnos/as participen evitando los/as que monopolizan el tiempo de discusión y los/as que por timidez no dicen nada.

Ha de fomentar que los/as alumnos/as se escuchen los/as unos/as a los/as otros/as. En este sentido se ha de conseguir que la discusión en clase se parezca lo más posible a una reunión de profesionales.

 El/la formador/a, como moderador/a del debate, ha de ir conduciendo el grupo pero dejando que sean los/as propios/as alumnos/as los/as que resuelvan la situación planteada en el caso. De hecho, un caso no presenta un problema matemático de solución única. A veces, como ocurre en la vida real, no existe solución o existen varias.

 Entre los objetivos más relevantes, destacamos:

 - Se trata de formar y perfeccionar a los/as alumnos/as en lo que se refiere a capacidad de identificación de problemas, de análisis y de síntesis de situaciones, y de búsqueda de posibles alternativas.

- Fomentar las habilidades de toma de decisiones, de relacionar la teoría con la práctica, de comunicación y de trabajo en grupo.

 Aplicaciones:

 Está indicado especialmente para la formación de adultos en temas en los que no hay verdades absolutas y en los que una buena parte del aprendizaje se produce a través de la participación activa del alumnado y de la interacción del propio grupo.

El éxito del método exige que los/as alumnos/as participen activamente y que el tamaño del grupo no sea ni demasiado pequeño (15 alumnos/as, mínimo) ni excesivamente grande (40 alumnos/as, máximo).

6. Juego de empresa:

 Consiste en un ejercicio de toma de decisiones secuenciales estructurado alrededor de un modelo de actividad empresarial en el que los participantes gestionan esa actividad; es decir, se trata de entrenar a los/as alumnos/as a poner en práctica los conocimientos que han adquirido en situaciones que simulan la realidad.  

Esta técnica, eminentemente participativa, entra dentro de lo que se entiende como  action learning, del inglés “aprendiendo a través de la acción”.  

Normalmente, los/as alumnos/as en grupos de trabajo, compiten entre sí de manera que al final pueden haber ganadores y perdedores.

 Entre los objetivos podemos destacar:

 - Conseguir que los/as alumnos/as integren conocimientos adquiridos  en diversos módulos formativos del curso.

 - Facilitar el desarrollo de habilidades tales como: el trabajo en grupo, uso adecuado de la información, predicción y planificación.

Aplicaciones:

 Este método suele utilizarse al final de un ciclo en el que se han desarrollado varios módulos que precisan ser interrelacionados. El ejemplo más habitual es el juego en el que los/as alumnos/as compiten en un determinado mercado. Para salir adelante han de tomar ecisiones utilizando conceptos de contabilidad, finanzas, marketing, recursos humanos, organización de empresas, etc.

7. Juego de roles:

 Denominado  role playing en inglés, consiste en hacer que los/as alumnos/as simulen personajes definidos con antelación, de esta forma pueden observar desde perspectivas distintas los comportamientos de cada actor según el papel que desempeña.  

Para que la técnica funcione es preciso que haya la suficiente confianza entre los/as alumnos/as y que los papeles estén correctamente definidos. Además, suele ser de gran utilidad  la grabación en video de las actuaciones con el fin de facilitar la observación y análisis posterior.

 Entre los objetivos destacamos:

 - Conseguir que los/as alumnos/as comprendan el comportamiento de personas que tienen intereses diversos.

 - Ayudar a cada alumno/a a conocerse mejor a sí mismo y al grupo.

 Aplicaciones:

 No es muy habitual en aprendizajes técnicos; en cambio, es muy utilizado en programas de Recursos Humanos, Habilidades Directivas, Formación, etc.

Es muy útil cuando se quiere que el alumnado comprenda las diferentes perspectivas de una situación según los intereses de cada parte.

 Las aplicaciones habituales de esta técnica se dan en sesiones sobre la entrevista, sobre gestión de conflictos, simulaciones docentes, etc.

8. Phillips 66:

 El proceso de esta técnica se inicia con el planteamiento de un problema por parte del/de la formador/a. Inmediatamente, los/as alumnos/as se dividen en subgrupos, normalmente de seis personas cada uno, para plantear posibles soluciones o ideas. Es habitual  que cada componente del grupo exponga su opinión durante un minuto. Precisamente, la denominación de 66, o de 6/6, que tiene esta técnica está relacionada con el hecho de que los/as alumnos/as se dividen en grupos de seis e intervienen todos ellos por espacio de seis minutos. Después, cada grupo elige un/a portavoz para presentar las ideas del subgrupo a todos/as los/as demás alumnos/as. Este/a portavoz suele hacer también el papel de moderador/a y de controlador/a de los tiempos. A continuación, se discuten las conclusiones presentadas por el/la portavoz de cada subgrupo. El/la formador/a asume el rol de facilitador/a e intenta integrar el trabajo efectuado por los distintos subgrupos.

El paso siguiente es que cada subgrupo elige un/a representante que se  reunirá con los/as representantes de los demás grupos para intentar alcanzar una propuesta consensuada entre todos/as ellos/as. Posteriormente, cada representante expondrá a su subgrupo la propuesta alcanzada.

 Entre los objetivos destacamos:

 -Se pretenden conseguir propuestas consensuadas por todo el mundo.

-Trata de conseguir que todos/as los/as alumnos/as participen dando su opinión sobre el problema planteado.

 Aplicaciones:

 - Esta técnica puede ser utilizada en cursos internos de empresas en las que  se trata de fomentar la creatividad y el consenso entre un grupo de personas.

- También se aplica cuando interesa obtener muchas opiniones sobre todos/as los/as alumnos/as en un espacio de tiempo corto.

- El principal inconveniente es que no es aplicable  cuando se pretende que los problemas se profundicen al máximo.

9. Tormenta de Ideas:

 Más conocida como brainstorming, es una técnica de discusión en grupo. Se reúne a un grupo de personas para que propongan ideas que permitan solucionar un determinado problema.

Para que las intervenciones sean lo más espontáneas y creativas posible es preciso  que se respeten todas las intervenciones y que den su opinión todos los miembros del grupo.

Normalmente, se elige a una persona para que vaya apuntando todas las aportaciones en la pizarra o algo similar.

Entre los objetivos podemos destacar:

 Se pretenden conseguir ideas creativas para resolver problemas o situaciones determinadas.

 Aplicaciones:

 La tormenta de ideas, en el ámbito de la formación, es aplicable en  casi todas las áreas de conocimiento.

  
10. Outdoor training:

 Esta técnica consiste en la realización en grupo, y fuera del aula, de una serie de pruebas con un contenido físico-deportivo (escalada, construcción de una barca, exploración y supervivencia,  etc.). Para que la experiencia funcione es preciso que los/as participantes desconecten totalmente de sus preocupaciones profesionales diarias. Estos ejercicios fuera del aula van acompañados de sesiones en las que el grupo reflexiona, discute y analiza,  tanto lo que se ha hecho como lo que queda por hacer.

 Últimamente, se ha puesto de moda en algunas escuelas de negocio que lo ofrecen como seminario de perfeccionamiento directivo, o como asignatura al inicio de un programa de larga duración.

 Entre los objetivos destacamos:

 - Se pretende que los/as alumnos/as se conozcan más a sí mismos/as, teniendo que salir airosos/as de situaciones a las que no están acostumbrados/as.

 - Excepto las condiciones físico-deportivas, muchas de las habilidades a utilizar para solventar las distintas situaciones son similares a las que tienen que desarrollar y utilizar los/as participantes en sus funciones profesionales (autoconocimiento, trabajo en equipo, liderazgo, convivir con el estrés, etc.).

Aplicaciones:

 - Es especialmente útil como seminario de perfeccionamiento de la alta dirección de empresas.  

- Ayuda a integrar grupos con personas diversas y a potenciar el autoconociminento.

 - Además de las ventajas mencionadas anteriormente, existen algunos posibles inconvenientes tales como su elevado coste, el riesgo de accidentes y que los/as alumnos/as no entiendan lo que se pretende y piensen que se trata de un juego o de una actividad meramente deportiva.

 11. Aprendizaje en el puesto de trabajo:

Uno de los problemas de la formación empresarial es la transferencia al puesto de trabajo de lo que se aprende. Muy a menudo, al evaluar a un/a participante en un determinado programa se llega a la conclusión de que ha aprendido lo que se pretendía de acuerdo con las necesidades de la empresa y de él/ella mismo/a. Sin embargo, unos meses después se comprueba que lo aprendido no se usa en el puesto de trabajo, que es precisamente de lo que se trataba.  

El aprendizaje en el puesto de trabajo sirve para hacer más fácil la transferencia de los aprendizajes. Para ello, en lugar de ir el/la alumno/a al aula, es el/la formador/a el/la que se desplaza al puesto de trabajo.

 Entre los objetivos destacar:

 - Lo que se pretende es que el participante vaya más allá del saber, o del saber-hacer en el puesto de trabajo. Se quiere garantizar que el/la participante utilice lo aprendido en su trabajo diario.

 Aplicaciones:

 Se suele utilizar cuando la empresa quiere que el/la empleado/a utilice nuevos procedimientos productivos, comerciales o administrativos.

 12. Proyectos:

 Esta técnica resulta ser muy efectiva para la asimilación final de los contenidos tratados. Consiste en la elaboración de un proyecto por parte de los participantes. La finalidad de dicha técnica es establecer una actividad negociada de aprendizaje donde se orientan los procedimientos contando con la participación, aceptación y puesta en práctica por parte del alumnado.

 El proceso de implementación de los proyectos distingue cuatro momentos:

 a)  La construcción del mismo: donde los grupos deberán elegir un tema mediante la negociación. A continuación, deberán desglosar y distribuir las diferentes tareas y, por último, se formularán los objetivos del proyecto.

 b)  La segunda fase consiste en la obtención y estructuración de la información por parte de los/as participantes.

 c)  La tercera fase consiste en un seguimiento individualizado por parte del/ de la formador/a.

 d)  Por último, se hará una evaluación global del proyecto y de las aportaciones individuales.

13. Técnicas de grupo: Dinámicas de Grupo

 Las dinámicas de grupo tiene un objetivo concreto y analizan un tema utilizando vías diferentes a las habituales (juegos, actividades...)  

Las dinámicas de grupo utilizadas correctamente en formación tienen el poder de activar y estimular al individuo y al grupo reforzando el aprendizaje y facilitando el logro de objetivos.

 Alguna de las características de las técnicas grupales se exponen a continuación:

- Son maneras, procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad del grupo.

 - Están fundamentadas científicamente, su eficacia ha sido suficientemente probada en la experiencia.

 - Permiten estructurar, estimular e integrar al grupo, para que éste pueda operar provechosamente en cualquier dirección.

- Su valor depende de la utilización y adecuación a las necesidades, objetivos, metas del grupo, características intra e intergrupales, etc.

 - No son un fin en sí mismas, sino instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal.

 Los principios generales para su utilización son:

 - Se deben conocer previamente los fundamentos teóricos de la dinámica de grupos.

 - Es conveniente conocer al grupo, su dinámica y sus problemas.

 - Si no las hemos utilizado en muchas ocasiones o en ninguna, debemos seguir al pie de la

letra el procedimiento indicado. Con la experiencia se podrán hacer adaptaciones y cambios.

 - La utilización de la técnica deberá tener un objetivo claro. Aunque, en muchos casos, se

llevan a cabo jugando, no son un juego.

 - Las dinámicas requieren una atmósfera cordial, democrática y de cooperación.

 Para elegir una buena dinámica hay que tener en cuenta:

 - Los objetivos que se pretenden conseguir.

 - La madurez, cohesión y preparación de grupo.

 - El tamaño y composición del grupo.

 - El ambiente físico y emocional.

 - Las características de los/as alumnos/as y del grupo.

 - La capacidad y experiencia del/ de la formador/a.

* Al seleccionar para nuestro programa cualquier estrategia o método didáctico, conviene que tengamos en cuenta los siguientes criterios: (Pilar del Pozo; 1997:  Formación de Formadores)

 - Características de la materia o tema.

- Objetivos que se pretenden.

- Número de alumnos/as.

- Disposición de la sala.

- Recursos disponibles.

- Adecuación de las ayudas visuales al tema.

- Tiempo disponible para la formación.

- Nivel de conocimiento de los/as alumnos/as sobre el tema.

 * Hemos de tener en cuenta también:

 - Es muy difícil que un/a formador/a utilice una sola estrategia cada vez.

- Lo normal es combinar dos o más estrategias, dependiendo sobre todo del número de

objetivos que se presenten y del tiempo destinado a la formación.

  

3.3.2.3. Enseñanza individualizada

Los aprendizajes deben adaptarse, en la medida de lo posible, a las características individuales de los/as alumnos/as, a sus necesidades e intereses.  

Esto supone, en la práctica, la adopción de una serie de principios metodológicos y estrategias didácticas:

 a)  Partir de la situación real de aprendizaje de cada alumno/a; la cual podemos diagnosticar de modo efectivo  a partir de una evaluación inicial (por ejemplo, con un cuestionario para detectar las ideas previas de los/as alumnos/as con respecto al tema objeto de aprendizaje).

 b)  Evaluar la propia práctica docente y contrastarla con las necesidades formativas del alumnado.

 c)  Flexibilizar y reorganizar todos aquellos elementos de la programación didáctica (objetivos, contenidos, metodología, recursos, organización del aula...) susceptibles de adaptación a las necesidades formativas de los/as alumnos/as.

d)  Tener en cuenta  las circunstancias sociales, familiares, formativas, etc. de cada alumno/a. Para ello, sería conveniente y se hace precisa una adecuada actividad de tutoría y orientación por parte del profesorado; así como el trabajo coordinado con los demás agentes o personas involucradas en el proceso de formación de los/as alumnos/as: coordinadores/as, tutores/as, etc.

 e)  Crear un clima adecuado de diálogo, comunicación y confianza mutua entre alumnos/as y formadores/as. 

EL FORMADOR

EL FORMADOR

El formador

Junto con el grupo de los alumnos o destinatarios de la formación, el formador el otro protagonista esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la inter ción didáctica que se produce en el seno de dicho proceso.

a} Funciones del formador

Básicamente, el formador debe presentar las Sientes actitudes:

El formador debe facilitar y ayudar pedagógicamente a sus alumnos, siendc consciente de su obligación de hacer posible que puedan desarrollar todas sus potencialidades en cuanto a habilidades, aptitudes, etc. En este sentido, todo formador debe ser:

            * Auténtico, al ser capaz de ser congruente, auténtico y sincero respecto de

su interacción con los alumnos.

            ^* Empático, al desarrollar la capacidad de captar la intensidad emocion

que los mensajes de los alumnos puedan expresar.

            * Considerado, mediante el respeto y el aprecio, en su justa medida, de las

manifestaciones afectivas de los alumnos.

Todo ello acompañado de un clima de diálogo humano, que contribuya a crea: un adecuado ambiente de seguridad para eliminar las posibles dificultades que puedan surgir.

El formador debe enseñar de tal forma que, cuando un alumno se enfrente al hecho de adquirir nuevos conocimientos, habilidades o actitudes, estimule apropiadamente su capacidad de análisis, la síntesis, la capacidad crítica, la posible aplicación de los conocimientos adquiridos, y la evaluación. Por tanto, facilita la información y adiestra en el uso de nuevos procesos pedagógicos, asegurándose de que los alumnos aprenden lo que tienen que aprender, y según los objetivos y expectativas previstos. El formador debe organizar, así como planificar y gestionar la acción formativa, y para ello debe:

            *          Establecer para cada acto formativo los objetivos partiendo de las      propias necesidades del grupo.

            *          Organizar y seleccionar los distintos tipos de contenidos, así como    las actividades y los recursos didácticos más apropiados.

            * Evaluar el proceso y los resultados conjuntamente con los alumnos.

            Proponer, usar, sugerir, explicar, resumir, etc., los conocimientos que se

            van adquiriendo en cada sesión formativa.

            * Ser capaz de interpelar al grupo de alumnos o al alumno concreto para

            suscitar la capacidad de investigación y la participación activa de todos.

El formador debe regular y/o catalizar la buena, correcta y adecuada cohe      sión del grupo de alumnos, estando alerta ante posibles tensiones y conflictos, haciendo que los objetivos individuales reviertan siempre en los objetivos comunes.

Del equilibrio de estas cuatro actitudes se derivará una adecuada solidez y cohesión en la práctica docente del formador, haciendo que su actividad esté compensada en todo momento y adaptada según las circunstancias que vayan surgiendo a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje .

Perfil del formador

Si un formador concreto aspira a desarrollar su cometido con la adecuada competencía. eficiencia y profesionalidad, debe reunir una serie de cualidades, así como los conocimientos, habilidades y actitudes adecuadas. Grappin, ayudándose de un símil anatómico, establece las cualidades que debería reunir un verdadero formador. En este sentido, afirma que los formadores son mujeres y hombres que deben tener "algo en la cabeza, en el estómago y el corazón". Veamos por qué:

En la cabeza, respecto del fondo y la forma, ya que debe dominar la materia que imparte, saber situarla en el espacio y en el tiempo, y saber organizarla aclarando y expresando sus distintos aspectos.

En el estómago, respecto a la capacidad para poder aguantar con entereza un auditorio concreto sin irritarse a pesar de que haya motivos para ello, sabiendo dirigirlo sin caer en la dictadura, posibilitando la expresión de las individualidades sin que perjudiquen a la generalidad del grupo, y siendo riguroso respecto a los objetivos y programa establecidos al mismo tiempo que tolerante.

En el corazón, amando su oficio de formador, formando e informando para descubrir, comprender y admitir sus propias dificultades, ayudando a los alumnos a que consigan estar seguros de su aprendizaje y de sí mismos, corrigiendo, si procede, sus propias concepciones sin provocar confusión entre lo que interesa y.lo que es de su interés. Ser generoso y estar disponible.

Una cuestión a tener en cuenta, y que no debemos confundir nunca en cuanto a la competencia profesional se refiere, es la que se deriva de las diferencias entre un formador y un responsable de formación, ya que no es lo mismo uno que otro. En el cuadro que sigue se expresan los perfiles de ambos

   

DIFERENCIAS ENTRE EL FORMADOR Y EL RESPONSABLE DE FORMACIÓN
Carácteristicas	Formador	Responsable de formación
Competenciales	- Técnicas y tecnologías formativas. - Diagnóstico de necesidades de formación. - Análisis de puestos de trabajo y per- files profesionales correlativos. - Evaluación de la formación.	- Técnicas formativas. - Plan de formación. - Planificación estratégica. Empresariales. - Recursos Humanos. - Formación de Formadores.
Conductuales	- Capacidad pedagógica y docente. - Capacidad de síntesis. - Minuciosidad. - Observación de conductas.	- Técnicas de presentación. - Conductas creativas. - Técnicas de negociación. - Habilidades sociales.
Actitudinales	- Trabajo en grupo. - Responsabilidad. - Motivación por metas a corto plazo. - Desarrollo de conductas asertivas.	- Flexibilidad frente al cambio. - Trabajo en grupo. - Motivación de logro elevada. - Motivación por metas a largo plazo

Con todo ello, se podría afirmar que un buen formador debería reunir las siguierr

tes cualidades básicas:

POSIBLES CUALIDADES DE UN BUEN FORMADOR
CONOCIMIENTOS	ACTITUDES	HABILIDADES
- Un nivel cultural medio/alto. - Especialista en la materia a impartir. - Con conocimientos gene- rales tanto empresariales como laborales. - Preparación pedagógica.	- Capacidad de flexibilidad y. adaptación. - Buen comunicador y transmisor. - Elevada capacidad de investigación, renovación y creatividad. - Capacidad para el trabajo en grupo	- Buen planificador, gestor y organizador de la forma- ción. - Destreza en el manejo de métodos, técnicas y recursos didácticos.

.

c) Características comportamentales del formador

Cuando el formador se encuentra en pleno acto formativo puede desarrollar distintos comportamientos ante el grupo de los alumnos, y cuya eficacia dependerá de las circunstancias concretas en que se desarrolle la acción formativa. Tomando como base los planteamientos propuestos en este sentido por Cesse', los comportamientos que el formador puede presentar pueden ser de dos tipos: convencionales y no convencionales.

Comportamientos convencionales: los presenta el formador en el contexto de un enfoque más o menos convencional de la formación y suelen ser a los que más se recurre.

Las preguntas abiertas: que pretende recoger el máximo de información posible de los alumnos, ya que suscita con ella la participación activa, apela a las aportaciones individuales y enriquece la reflexión en grupo, y verifica el nivel que los participantes presentan respecto al tema que se está tratando para poder ajustar luego sus intervenciones a dicho nivel.

Los silencios pedagógicos: que proporcionan a los alumnos un máximo de tiempo en el uso de la palabra, ya que, después de lanzada la pregunta, el formador guarda silencio para conceder a los alumnos el tiempo necesario para que reflexionen y se decidan por la respuesta.

La remisión al grupo: en donde el formador solicita del grupo que responda a las preguntas que los mismos alumnos le dirigen a él. 1.0 que permite al formador reflexionar sobre la respuesta que se debe dar a la cuestión planteada, al mismo tiempo que ofrece a los alumnos la posibilidad de intervenir de forma más protagonista en los debates (utiliza al grupo como recurso). Se trata de un método idóneo para comprobar el nivel del grupo con respecto al tema que se, trata.

El uso de historias y metáforas: en donde se introduce una historia o relato de una experiencia vivida con la intención de que se comprendan mejor los puntos tratados, los alumnos se relajen, se relacione la teoría y/o conceptos presentados con la realidad, y se motive a los alumnos ampliando el campo de reflexión.

La reformulación: que consiste en que el formador reformula o repite los comentarios de los alumnos usando los mismos conceptos, con lo cual demuestra que realmente escucha a los alumnos y se asegura que todos los participantes han retenido la información proporcionada por alguno de ellos. También sirve para conceder más tiempo en la respuesta a cualquier cuestión que se plantee por parte del grupo, y cuando ésta se sigue de silencios.

La elaboración constructiva: consiste en partir de una idea emitida por los alumnos y en la que el formador desarrolla un tema relacionado con lo tratado, o distinto, si lo estima conveniente. Posibilita la profundización en el tema relacionando ideas con otras ya tratadas o que se van a tratar, al mismo tiempo que se racionaliza el orden de tratamiento y estudio de los distintos puntos del tema.

Las síntesis periódicas: en donde el formador resume, al finalizar cada sesión o unidad didáctica, lo que se ha tratado, de tal forma que se concreten los aspectos esenciales del.mensaje pedagógico y, si procede, enlazar con lo que se va a tratar posteriormente.

La regla de tres, consistente en tres pasos: primero, anunciar lo que se va a decir; segundo, decirlo, y tercero resumir lo que se acaba de decir. Con este comportamiento pedagógico se pretende dar unidad a cada mensaje o sesión formativa.             .

Las expectativas hacia los alumnos: es decir, la confianza que se tenga en el éxito de los alumnos por parte del formador influye en los logros de aquellos. O, lo que es lo mismo, si se confía en que un alumno está capacitado para conseguir buenos resultados, al final acaba consiguiéndolos; y al contrario, si creemos que un alumno obtendrá malos resultados no le prestaremos tanta atención y seguramente fracasará. Con esta actitud se pretende apoyar permanentemente el proceso de aprendizaje, generando confianza y seguridad en el alumno y potenciando el desarrollo de cualidades y habilidades.

También llamado efecto Pigmalión, y más que un comportamiento se trata de un principio de carácter general que debe orientar cualquier actuación del farmador en el aula y con el grupo de alumnos.

Los comportamientos no convencionales: este tipo de comportamiento en el formador depende, sobre todo, de las propias características del grupo formativo y se usan tanto como los convencionales,

El formador que "no comprende": con este comportamiento simulado el formador plantea una serie de preguntas que reformula malo hace inadecuada mente de forma intencionada con la intención de forzar a los alumnos a que profundicen y precisen sus ideas y argumentos, El riesgo está en que suele crear frustración entre los participantes y también desencadena reacciones neqativas".

El alumno puede sentir y pensar que como es incapaz de comprender la pregunta lo mejor es dejar de participar (repliegue en sí mismo) o bien puede tomar una actitud negativa (agresiva).

El formador como provocador: tiene por objeto suscitar y desarrollar el juicio crítico en los alumnos e impulsarlos a que maticen sus posturas haciendo que reformulen sus argumentos con exaqeración. Puede ocasionar cierto bloque o actitud negativa para proseguir en los alumnos.

La llamada "pedagogía de la provocación" se basa en unas actitudes (1. Que el adulto sabe lo que quiere y que es capaz de aceptarse para lograr sus objetivos; 2. Que el papel del formador es el de estimular a cualquier costa la reflexión del alumno/a; 3. Que el conflicto entre formador y alumno es aceptado y deseado por ambos.) y unos comportamientos determinados (1. El fonador provoca al alumno usando generalizaciones; 2. El formador lleva sus razonamientos al extremo y provoca el "choque" con los alumnos; 3. El formador usa expresiones como "todos", "nadie", "siempre", "nunca", "imposible", etc.).

La desviación pedagógica: en este caso el formador responde de pasada a las cuestiones que suscitan los alumnos, intentando con ello desviar el diálogo sobre el tema de reflexión y sugiere al mismo tiempo otras pistas posibles como elementos de análisis. Con ello se pretende fomentar la posibilidad de otros puntos de vista, la creatividad o la posibilidad de examinar las cuestiones desde otras perspectivas nuevas,

La pedagogía del error: en ella se cometen voluntariamente errores por parte del formador en la exposición o demostración de tal forma que se mantenga la atención de los alumnos (que han sido prevenidos previamente por el formador) para que detecten los errores y corregirlos a su debido tiempo, dando con todo ello un carácter activo de reflexión en los alumnos.

El formador sarcástico: en este caso el formador realiza comentarios sarcásticos respecto de los alumnos intentando provocar en los mismos reacciones de afirmación y la voluntad de demostrar sus conocimientos y competencia. El alumno intentará demostrar que no es tan estricto o intransigente como pretende el formador, probando que es tan capaz como los demás al tiempo que demuestra el error en el formador.

d) Otras situaciones provocadas por el formador

El formador, además de plantearse continuamente cómo debe actuar para que el acto pedagógico sea lo más motivador, estimulante y eficaz posible, debe contemplar otras situaciones concretas derivadas de su actuación y comportamiento como tal, así como en su relación con el grupo de alumnos. Debe, por tanto, adolecer de cierto don para ser capaz de comunicarse y de mantener relaciones interpersonales, así como para concentrarse en los contenidos como tareas, y en el proceso didáctico en que se esarrollan como relaciones. Desde esta óptica, dentro del aula o grupo de clase se pueden presentar tres tipos de situaciones pedagógicas concretas:

SITUACIONES PEDAGÓGICAS
SITUACIÓN AMBIGUA	SITUACIÓN ESTABLE	SIT. MUY ESTABLE
- Motivación de los alumnos escasa. - Objetivos poco claros. - Autoridad del formador no firme en cuanto a conocimientos y posición social dentro del grupo	- Fuerte / debil motivación de los alumnos - Objetivos poco/muy claros. - Autoridad del formador poco/muy firme.	- Motivación de los alumnos fuerte - Objetivos pedagógicos muy claros - Autoridad del formador muy firme.
Actitud del formado ante cada una de las situaciones pedagógicas.
Se centrará en el contenido pedagógico clarificando los objetivos formativos, seleccionando las prioridades y determinando los módulos síntesis sistemáticas y evalúaciones periódicas.	Orientará hacia el proceso pedagógico, clarificando las expectativas de los alumnos, intensificando la comunicación y la motivación, y creando un espíritu de equipo.	Se centrará en el contenido pedagógico, haciendo que se adquieran aptitudes y conocimientos relativos al tema pedagógico, discutiendo su aplicación, expío- randa los temas y analizándolos con detenimiento.
Todo ello en un clima de relación auténtica con los alumnos basada en la confianza, la estimulación intelectual, la expresión mutua de sentimientos y jovialidad, superando limitaciones sociales y culturales, y siendo uno mismo.

Otro aspecto a tener en cuenta por el formador es que debe remover cualquier obstáculo y ser capaz de mantener la motivación de los alumnos, y para conseguirlo debe incidir de forma continua tanto en el entorno pedagógico como en el mismo acto pedagógico.

Incidiendo en el entorno pedagógico: de tal forma que al incidir sobre él se refuerce la motivación, siempre que conduzca a eliminar aquellos factores que no son motivadores. Para ello debe tener en cuenta factores tales como la relación formador-alumno, las condiciones materiales de aprendizaje (aula, recursos, ambiente), la autoridad que ejerza el forníador y el sentimiento de seguridad de los propios alumnos.

Incidiendo sobre el acto pedagógico: es decir, sobre aquellos elementos propios de dicho acto, que, como consecuencia, incide directamente sobre la motivación del alumno. Se consigue haciendo al alumno responsable de su propio aprendizaje, haciendo que se desarrolle personalmente a partir de la adquisición de aptitudes y conocimientos (ser más y mejor), organizando el proceso de aprendizaje para que al alumno le resulte lo más fácil posible conseguirlo, y haciendo que el aprendizaje sea atractivo y se reconozcan los progresos conseguidos por los alumnos, para que se siente apoyado, animado y sostenido.

Finalmente, el humor y el suspense son dos aspectos a tener en cuenta en la incidencia que el formador puede tener en el grupo de alumnos, ya que todo acto formativo no deja de ser una "representación" en un escenario (clase) que cumple con los requisitos de una puesta en escena, al presentar la intriga, el desarrollo y el desenlace de la acción, unido todo ello a ciertas dosis de suspense que hace más eficaz el acto formativo, en tanto que provoca expectación e interés.

El humor formativo: permite que las discusiones se desarrollen con la menor tensión posible, facilita la consolidación del grupo al establecerse entre sus miembros una reacción afectiva común, suavizando los posibles conflictos y confrontaciones que surjan, a la vez que crea una cierta complicidad entre formador y alumnos y provoca momentos de esparcimiento y relajación de tensiones.

El suspense formativo: teniendo en cuenta que cualquier acto formativo conlleva ciertas dosis de concentración de energía manifestada en la velocidad del intercambio de ideas, si dicha energía es baja y se hace lenta y pesada la intervención pedagógica y la interacción casi no existen, el formador debe propiciar situaciones de drama y suspense haciendo que su intervención se produzca de forma que el "misterio" o "suspense" se descubra poco a poco, usando variedad en los métodos pedagógicos y provocando, con ello, que en los alumnos surja el ansia por conocer.